EL
JUEGO
La presente reflexión se ubica en
un campo de investigación difícil y complejo: el
juego. Hay
investigadores que afirman que es realmente imposible abordar el
juego experimentalmente. Las primeras dificultades las podemos
encontrar en el campo teórico y en la propia definición de lo que
es el juego.
"Todo
ser pensante puede imaginar la realidad del juego, el jugar, como
algo independiente, peculiar, aunque su lenguaje no disponga para
designarlo de un vocablo general. No es posible ignorar el juego.
Casi todo lo abstracto se puede negar: derecho, belleza, verdad,
bondad, espíritu, Dios. Lo serio se puede negar, el juego no
" (Huizzinga. 1980)
Jugamos y sabemos que jugamos;
somos, por tanto, algo más que seres de razón, puesto que el juego
es irracional. Quien
dirige su mirada a la función ejercida por el juego, tropieza con el
juego como magnitud dada de antemano que existe
previamente a la cultura,
que penetra y acompaña desde sus comienzos hasta su extinción. Se
trata de una capacidad que poseemos, que hemos adquirido
evolutivamente y que no es exclusiva del ser humano. Una de sus
características consiste en desconectarse
de la vida corriente de una forma creativa.
Todo juego se inicia con un escenario pero
desconocemos si es la necesidad de la creatividad la que lleva a
configurarlo o simplemente la imposibilidad de mantenernos
continuamente dentro de una tensión acomodaticia a la realidad que
nos rodea. El amplio conjunto de conductas que llamamos juego tiene
lugar, por tanto, dentro de un espacio físico o psicológico
(recinto o campo de juego)
El juego aparece a lo largo de
nuestra vida en múltiples ocasiones y de modo muy especial en la
infancia. Hay teorías que amplían el conjunto de juego a toda la
conducta infantil. Pero el niño desde muy pequeño, es capaz de
diferenciar su juego, de otras realidades conductuales que también
le son propias. Cuando juega sabe
que juega y
reconoce que lo que hace es una especie de simulación
de la realidad (
papá no entres que si no el tren, una silla detrás de otra, no se
pondrá en marcha)
Este aspecto psicológico del juego es muy importante.
Según Huizzinga ( Homo ludens) existe una identidad psicológica
entre la función sacra y la función lúdica.
"Casi todos los ritos de
consagración e
iniciación
suponen para los ejecutantes y los iniciados situaciones
artificialmente aisladoras. Y si aceptamos la identidad esencial
entre rito y juego reconoceremos que los lugares sagrados no son en
el fondo sino campos o lugares de juego" En uno y otro caso el
jugador puede entregarse con todo su ser al juego, y con la
conciencia de que no se trata más que de un juego, trasponerse
totalmente. En ese momento la vida corriente queda suspendida
en su más alto
grado. Le proporciona abandono y éxtasis. Nace
el gozo de la transformación.
La unidad del niño-cazador, la niña-mamá, etc.. es algo mucho más
esencial que la unidad entre una sustancia y su símbolo. Se trata de
una especie de unidad mística. Una cosa se ha convertido en
otra. Para el que observa desde fuera es la unidad del significante y
significado, pero para el que juega el símbolo está lleno de una
vida que le es propia.
Podemos afirmar que estas
transformaciones son absolutamente necesarias para el desarrollo de
la vida social con sólo observar el papel del rito y del juego en
las diferentes culturas.
El aprendizaje de roles sociales por medio del juego
no se produce a través de una simple representación teatral sino a
través de una inmersión profunda en dicha realidad social por medio
de todas estas identidades. El niño que juega aprende a ser
socialmente adulto participando en la misma identidad social a través
del símbolo.
La abstracción general del concepto de juego se ha
llevado a cabo en algunas culturas antes y de manera más completa
que en otras. Las lenguas antiguas han conservado para las diversas
formas de juego palabras muy diferentes. Lo cual indica la presencia
del juego en una fase del desarrollo en el que los conceptos estaban
todavía muy ligados a realidades concretas. La amplitud de la
realidad lúdica ha impedido abstraer un solo vocablo para definir
todos sus aspectos, de ahí la multiplicidad de las palabras para
designar lo lúdico.
"El griego posee una admirable
expresión del juego infantil en el sufijo "inda",que
no indica otra
cosa que jugar. Se trata de un sufijo sin flexión e inderivable
filogenéticamente. Los niños griegos jugaban a :
* Esfairinda" (con
la pelota)
* Elquistinda
( con la cuerda)
* Estreptinda (
lanzando objetos)
* Basilinda (a
ser rey)
Otra palabra, incluida en nuestro
actual concepto de juego, era
paidiá (cosa de
niños) de la cual derivaron:
* paidsein
(jugar)
* paigma
y paignion
(juguetes).
En nuestra cultura el concepto de juego está
ampliado a la competición deportiva y también a otras formas de
competición. Esta doble evolución de los vocablos en torno al juego
indica la existencia de un doble mecanismo funcional del mismo.
Por una lado se trata de transformar la realidad (a
ser posible toda) en juego. Existen numerosos testimonios de juegos
que son el resultado de la transformación de la lucha. En especial
las Olimpiadas son un caso de transformación de la guerra en
competición lúdica, pero también juegos florales, torneos de
caballería, incluso discusiones teológicas, y más recientemente
deportes como el fútbol La posibilidad de transformar en juego
realidades que nos trascienden, algunas de ellas amenazantes, nos
permite controlarlas, dando pie a la reglamentación y el derecho.
Ahora bien, esta facultad del juego está presente en
la conducta infantil con fines adaptativos. De aquí la segunda
acepción de los vocablos griegos, en los que se identifica lo lúdico
con lo infantil.
Pero el juego además de ser una actividad espontánea
del ser humano, es también una realidad utilizada como un medio para
la obtención de fines. En este sentido no hacemos sino copiar a la
naturaleza. De la misma manera que a través de la ciencia y la
técnica nos servimos de las leyes físicas, del mismo modo nos
servimos de lo lúdico, en numerosas ocasiones, para acometer
actividades que exigen gran esfuerzo y que de otra manera resultarían
penosas. Es el caso del juego como instrumento didáctico, pero
también para alcanzar destrezas y un nivel adecuado de desarrollo
físico.
En este sentido habría que diferenciar lo que se
aprende en el propio juego, de lo que se aprende a través del juego.
Generalmente ambas formas se combinan ya que a veces el juego
constituye una verdadera base sobre la que se produce el aprendizaje,
condición necesaria, y en otras aparece como una forma de refuerzo.
JUEGO INFANTIL Y ANTROPOLOGÍA
Siendo el juego un constructo conductual de carácter
social es justo que cualquier intento de acometer su estudio tome en
cuenta algunos de los modelos que nos proporcionan el resto de
ciencias sociales.
"
Esta convergencia de perspectivas científicas es muy reconfortante
para las ciencias
semiológicas
... porque los símbolos y los signos solo pueden desempeñar su
función en tanto
pertenezcan
a sistemas regidos por leyes internas de implicación y exclusión y
porque lo propio de un
sistema
de signos es que sea transformable (traducible) en el lenguaje de
otro sistema, mediante
permutaciones.
( Levy Strauss: Antropología Estructural. Paidós. Barcelona 1974
)
En
realidad la naturaleza de los hechos que estudiamos nos incita a
distinguir dentro de ellos lo que corresponde a la estructura
y lo que corresponde al acontecimiento
" (Ibidem o.c.)
La Antropología y especialmente la antropología
estructural se ha interesado desde siempre por aquellos fenómenos
que tienen una dimensión universal y que subyacen en cualquier tipo
de organización social humana.
La
organización
dualista de muchas
sociedades primitivas es uno de esos fenómenos que han acaparado
atención y que consideramos interesante relacionar con los grupos de
juegos infantiles. Se trata de la división
en dos partes
claramente
diferenciadas de
todos los miembros que componen un grupo social.
Este tipo de división grupal conlleva un componente
representacional. Se trata de una representación elaborada
cognitivamente aunque sea de forma rudimentaria. Existe una
percepción de algún elemento diferenciador que divide al grupo en
dos partes. Se trata de un fenómeno general presente en casi todas
las culturas primitivas y también en numerosos juegos que tienden a
partirse en mitades según rasgos diferenciales para posteriormente
competir o elaborar formas de colaboración grupal.
"
La distribución de las organizaciones dualistas presenta caracteres
que las diferencian de todas las demás, no se presentan en todos los
pueblos pero si se les encuentra en todas las partes del
mundo....Esta distribución sugiere menos un origen único que un
carácter funcional propio de las culturas arcaicas " (1)
Existen subdivisiones dentro de las partes e incluso
varias organizaciones dualistas coexisten al mismo tiempo. No
obstante, la presencia del dualismo tiene sentido por sí,
independientemente de otro tipo de particiones y organizaciones
grupales. El hecho de su universalidad pero no de su necesidad nos
indica que estamos ante un fenómeno de carácter representacional.
Se trata de la aplicación de una estructura de carácter cognitivo.
El esquema cognitivo de oposición se convierte en partición social
que a su vez es percibida como tal y elaborada mediante la
representación.
Tanto en las sociedades primitivas como en los grupos
duales de juego algunos símbolos se apropian y se presentan al
oponente que su vez elabora los suyos. De este modo se forman
sistemas representativos diferenciados que luego se presentan a la
observación conjunta. El hecho más destacable es el de elaboración
de normas y conceptos diferenciados que a su vez deben funcionar
como parte de la sociedad global pasando por fases de conflicto.
Según L. Strauss (1984) este fenómeno, casi
universal, responde a mecanismos de reciprocidad más profundos y
generales, inherente a todo grupo social y que a su vez derivan de
los principios de regulación de las estructuras vivientes. A partir
de estas particiones primitivas se generan conductas de reciprocidad.
Nacen así los códigos sociales que van a permitir, de
una forma más o menos consciente, regir las relaciones de los
miembros de los diferentes grupos y subgrupos. El origen de muchos de
estos códigos sociales tienen una estructura y forma eminentemente
lúdica.
"En
el mito y en el culto es donde tienen su origen las grandes fuerzas
impulsivas de la vida cultural: derecho, orden, intercambio, ganancia
, artesanía, arte, poesía, erudición y ciencia. Todo esto hunde
sus raíces en el terreno de la actividad lúdica " (2)
En
las fiestas sagradas, que vienen con las estaciones, la comunidad
celebra los grandes acontecimientos de la vida de forma lúdica en
representaciones sacras. Estos juegos, al representar los
acontecimientos, ayudan al orden del mundo a sostenerse. Pero
significan algo más, porque de las formas de este juego cultural ha
nacido el orden de la comunidad de los hombres, las instituciones de
su primitiva forma estatal. (3)
Con la forma de juego dual estamos ante una
manifestación básica de la conducta social. La organización
dualista implica cierto numero de consecuencias. La más importante
es que los individuos se definen los unos en relación con los otros
esencialmente por su pertenencia o no a una mitad.
Tylor
y Fazzer (1959), sugirieron que la presencia de la organización
dualista puede postularse en el origen del sistema
clasificatorio
cuyo fenómeno esencial es el principio de reciprocidad del que en
cierto modo es la codificación. Así pues partición y reciprocidad
aparecen unidas funcionalmente. La partición genera conductas
clasificatorias que a su vez están en el origen de sucesivas
organizaciones sociales. El mecanismo de reciprocidad y equilibrio
parece estar así con los procesos de selección y codificación de
las conductas sociales útiles al grupo.
Hay
sociedades primitivas que diferencian los clanes
de las mitades.
Se trata de dos realidades distintas. Los clanes son organizaciones
familiares cuyo sistema representacional existe en base a la posesión
de determinados bienes de carácter privado. No abarcan en principio
sino a pequeños grupos. Los clanes poseen su propia jerarquía y
desarrollan roles orientados tanto a proporcionar al grupo social
individuos para determinadas funciones ,como para el propio
desarrollo subgrupal.
Por el contrario , como hemos comentado, las mitades se
basan en sistemas representativos que parten de algún tipo de
percepción general aceptada por todo el grupo y a partir de la cual
se generan los dos subgrupos.
En
el caso de los Bororo los clanes no son iguales en numero e
importancia.Su distribución y hasta su estructura interna varía de
una aldea a otra. Sin embargo, los clanes están siempre distribuidos
en dos mitades
exogámicas y en
otras dos de
carácter ceremonial. Además
parecen vinculados en pares
o combinaciones más complejas
por preferencias matrimoniales. Así pues los subgrupos son
respetados claramente y asumidos siempre en una organización global.
En los grupos de juego detectamos también esta
doble estructura. Por un lado se forman subgrupos más o menos
exclusivos en donde se desarrolla un tipo de juego particular pero
al mismo tiempo existen particiones duales en base a otros aspectos
presentes tales como el sexo de los participantes, la procedencia
local de los niños , etc.
A
la edad de seis años la partición
dual más
claramente manifiesta es la motivada por la percepción de las
diferencias de sexo. En edades anteriores no ha sido así ni lo será
en las posteriores- La ubicación de las viviendas aparecen
generalmente en competiciones deportivas.
Del mismo modo que en las aldeas primitivas, en el
juego de niños y niñas los subgrupos jerárquicos y las mitades se
superponen dando lugar a un tipo de organización grupal
característica y en el que las relaciones mantienen una
proporcionalidad que aparece con todo detalle en las observaciones
experimentales del juego de esta edad.
Esta
independencia organizativa y estructural de clanes y mitades daría
como resultante la aparición por lo menos de dos
factores en la
base de la vida social primitiva. Uno permitiría la diferenciación
en subgrupos .El otro actuaría como aglutinante. El primero
explicaría los procesos que tienen lugar en la periferia ,
físicamente hablando, y el segundo los fenómenos que tienen lugar
en el centro de la aldea o del grupo de juego.
Así pues la partición en dos mitades hay que
entenderla a su vez como una forma de acción complementaria sobre
los clanes cuyo resultado será la creación de instituciones de
carácter social. Así por ejemplo, la aldea se organizaría en
sistemas patriarcales o matriarcales y el matrimonio se organizaría
en un sistema de sucesiones patrilineales o matrilineales en base a
la interrelación de estos dos factores.
Entre las manifestaciones dualistas propias de la
aldea primitiva tenemos: deporte, vida política, ceremonias, vida
religiosa, matrimonio, etc. En cualquier caso la presencia de
organizaciones dualistas aportan a la organización del grupo:
.
oposiciones correlativas
.
un principio de sistematización que permite agrupar y simplificar
redes de relaciones ( anteriores)
.
nuevas formas de reciprocidad
Como ya hemos adelantado en el juego de seis años se
observa con claridad la partición por razón de sexo.
" Cada partición conlleva un tipo de
relaciones diferenciadas entre sus miembros y los demás, que no
pertenecen a dichas mitades. Estas relaciones vienen establecidas a
veces por una conducta impositiva dando lugar al tabú o norma
moral".
En el caso del juego, los juguetes reciben una
reclasificación en base a la configuración de las mitades. Lo cual
no ocurría en los grupos de juegos de edades mas pequeñas. No se
percibe sólo al compañero de juego como niño o niña sino que los
mismos juguetes son clasificados por ellos mismos como "de
niños o de niñas" (independientemente de que haya o no una
influencia de los adultos) . Ello va a incidir claramente sobre la
organización grupal puesto que la manipulación de cada juguete
lleva a un juego distinto. Es por ello que resulta tan difícil hacer
participar a los niños y niñas de esta edad en los mismos juegos.
Se juega a juegos comunes a los dos sexos como el mercadito o incluso
la cocina pero también a juegos totalmente diferenciados ( las
muñecas y los coches). Y eso no porque los niños o las niñas no
lleguen a coger muñecas y coches sino porque lo que se está
percibiendo es la diferencia sexual y esta percepción actúa , a
esta edad, como generador de una estructura de carácter dual.
La norma, que se establece en este sentido en la aldea
primitiva y también en el grupo de juego, será en último término
la responsable de una aumento de interacciones en términos globales
de relaciones entre determinados miembros de la comunidad y de la
disminución de relación entre otros. La norma que se deriva de
determinadas estructuras globales en los grupos sociales afecta a
las relaciones de los individuos entre sí precisamente porque afecta
las relaciones entre grupos.
Efectivamente en la medida en que está presente
un tipo de esquema conceptual asociado a mitades se producen
consecuencias :
La jerarquización de cada una de las mitades.
En el caso del juego se observa un tipo de liderazgo masculino o
femenino que se va superponiendo estructuralmente a los subgrupos mas
pequeños que tenderían a organizarse para el juego de otra manera
de no existir este factor . Es posible también la existencia de esta
dualidad por razón de sexo en las aldeas primitivas y esta doble
jerarquización influyente en el resto de relaciones entre clanes.
Pero independientemente de que exista una determinada dualidad, la
presencia de un esquema dual y al mismo tiempo global al tiempo que
impide determinados intercambios entre clanes da lugar a la creación
de instituciones nuevas como por ejemplo el comercio para cubrir las
necesidades de todos los componentes del grupo. Se trata de una
estructura limititiva y al mismo tiempo abierta, propia de los seres
vivos.
Así es como hay que entender esta dualidad en el
juego infantil , por un lado limita la relación pero por otro hace
posible la aparición de conductas nuevas que no existirían de no
producirse la limitación.
Así pues se observan conductas de intercambios de
objetos que en principio no afectan apenas a tiempo de relación
medido globalmente. Efectivamente los miembros de la aldea
pertenecientes a clanes organizados en mitades exogámicas pueden
encontrarse momentáneamente para intercambiar bienes que utilizarán
dentro de su clan o mitad. Los niños y niñas hacen lo mismo, y el
juguete intercambiado puede cambiar de uso o de significado según el
subgrupo al que ha ido a parar.
La
forma de circulación de estos bienes es diferente dentro del clan,
de la mitad o del grupo en general. En pequeño grupo de juego la
circulación de bienes toma la forma de cesión
o reparto, dentro
de la mitad jerarquizada la circulación de objetos es de
intercambio cruzado
entre los subgrupos que se formen, y por último dentro del gran
grupo, en este caso heterosexual, la circulación de objetos no
existe en cuanto tal a esta edad quizás porque no existe una forma
de organización global claramente defindia. Se espera simplemente
que el objeto quede abandonado.
Las percepciones que motivan las particiones de las
aldeas primitivas son múltiples: el oriente y el occidente, las dos
orillas de un río, la pertenencia a un linaje, etc.
Una vez establecido el esquema de oposición, el ser
humano procede a colocar a todos los miembros del grupo en una u otra
categoría según un principio de reparto que tenderá a ser
equilibrador, permitiendo en todo caso que exista una categoría
residual. Es pues importante notar que las organizaciones sociales
humanas se basan en sistemas de oposición. Ninguna especie animal
cuenta con un esquema cognitivo de este tipo.
El
elemento diferencial entre nuestra cultura y otras formas de cultura
animal (John Tyler Bonner 1980 ), está en la elaboración de un tipo
de esquema representativo que
nos permite abarcar la totalidad. Y
el primero y más primitivo es el sistema dual. De él, por
diferenciación irán apareciendo nuevos esquemas representativos
pero si queremos que tengan el calificativo de "culturalmente
humanos" no pueden perder en ningún momento la vinculación
con la globalidad del grupo.
La
formación de las mitades ,según Levy Strauss, parece una solución
al conflicto establecido por la fuerza disgregadora de los clanes y
la necesidad de mantener el grupo unido. Siguiendo a J. Huizinga a
partir del principio representativo de percepción de las diferencias
que separaba a los subgrupos y los condenaba a un tipo de agresión
intraespecífica continua , se elaboraron toda una serie de
instituciones
sociales con la
triple finalidad de mantener unido al grupo, elaborar cognitiva y
socialmente los opuestos, buscando una síntesis o abstracción de
elementos comunes, y corregir los desequilibrios.
El conflicto entre la posesión de bienes (propiedad
privada) de los clanes y su circulación para la utilización óptima
de los mismos, ha de ser resuelto continuamente para que se mantenga
el principio de cohesión grupal. Lo importante es tener en cuenta
que toda conducta es reelaborada socialmente y por ello, siguiendo a
Vigostky, para Bruner y otros autores el pensamiento humano, éste
aparece inextricablemente unido a la acción social. Más aún la
propia conciencia humana no parece tener otro origen que el
conflicto social.
En el juego observamos ,como en cualquier elaboración
conductual humana, un principio organizador que viene de la
percepción dual de la globalidad y que conforma la norma o
primitiva ética del grupo y una serie de principios particulares
:individuales o subgrupales que a su vez tienen sus propios
principios reguladores.
El juego, lo mismo que la Antropología, nos brinda la
ocasión, deseada por Bruner, de conocer cual es el mecanismo de
integración de unidades conductuales en organizaciones cada vez más
amplias.
Este principio es
defendido por Francisco Secada (1990) en su teoría sobre el juego.
Desde
el punto de vista social la
clasificación está a su vez orientada a un reparto
que tiene que ver con el principio organizativo general o, si se
quiere, con la regulación o el equilibrio del grupo. El
significante es tomado de una percepción y es en cierto modo
arbitrario ;
el significado es consecuencia de una acción social orientada al
reparto. La categoría queda así fijada temporalmente (aunque desde
el punto de vista histórico pueda durar generaciones). Y cambiará
rápidamente en la medida que cambien las circunstancias del reparto,
es decir, el número de personas o bienes a repartir.
Cada acción social generará nuevos
mecanismos para mantener el equilibrio y la cohesión social y por
tanto nuevas categorías representacionales que lo hagan posible.
El equilibrio se rompe continuamente por la acción subgrupal pero
la conducta nueva se generaliza rápidamente y una vez abstraídos
sus rasgos comunes sirve como categoría representativa y por tanto
como plan de juego a desarrollar por todos y cada uno de los
miembros, bien individualmente o bien formándose subgrupos con esta
finalidad.
"
Los Yockut y Mono de California tienen mitades y linajes
patrilineales .Estas mitades no les impiden conservar sus totems
respectivos. Los totems se reparten entre las dos mitades. De la
misma manera clasifican los productos de la cosecha y de la caza con
ocasión de las ceremonias rituales. La mitad propietaria de ese
alimento tiene a su cargo la primera cosecha de la que ofrece el
producto a la otra mitad. Es necesario que ésta haya tomado su parte
para que se levante la prohibición alimentaria que de otro modo se
habría impuesto al primer grupo. Las familias se agrupan por pares
sobre la base de sus relaciones particulares " (4)
El principio regulador aparece con claridad. No se
pueden concebir relaciones internas que llevarían a acumulaciones
sin sentido en detrimento del resto. Estas estructuras reguladoras
tienen que presentar algún tipo de simetría básica ya que ésta
no es sino la manifestación de un equilibrio alcanzado. Por ello una
de las más fáciles de descubrir son las organizaciones dualistas.
De hecho se observa prácticamente a simple vista tanto en los grupos
sociales primitivos o modernos como en el juego.
Ahora bien a través de métodos multivariantes
aplicados al tiempo que los niños y niñas se relacionan entre sí
en los grupos de juego, se pueden descubrir otros componentes
estructurales que serían difíciles de observar en procesos
sociales de mayor duración
Entre los iroqueses ,como entre los
niños, los significantes propios de las relaciones sociales suelen
estar poco diferenciados. Así todos los niños de la cabaña
consideran como madres
también a todas las hermanas de la madre y como padres
a todos los hermanos del padre. El concepto tío
o tía sólo se
aplica cuando existe una doble oposición masculino-femenino
(hermano de la madre o hermana del padre).Se trata de una prueba que
las primeras etiquetas corresponden a oposiciones preceptúales que
hacen evolucionar por diferenciación a un concepto más general :
Personas del clan de la madre o personas del clan del padre. Lo
mismo pasa con la denominación de primos
que es genérica
y se aplica a todos los miembros de la familia excepto a los hermanos
hijos del mismo padre y la misma madre. Este concepto genérico es la
base de los sistemas de matrimonio sobre primos cruzados tan
extendido por diferentes culturas africanas y asiáticas.
A su vez , este sistema clasificatorio parece derivar
de un sistema de mitades y de la regulación del intercambio de
miembros entre clanes de una y otra mitad.
Es importante hacer notar que para
cada significante
existe una forma de
relación y que en
numerosos casos está preceptuada y que denota un intento por abarcar
realidades opuestas de mayor magnitud. El mecanismo mental que
acompaña a la organización social es el principio dialéctico de la
tesis-antítesis y
síntesis. Síntesis
que apenas conseguida da lugar a nuevas diferenciaciones. Desde el
punto de vista social, una antítesis es una oposición
subgrupal , no un
individuo aislado.
En el juego observamos cómo a partir de el subgrupo
de niños y el subgrupo de niñas se diferencian con claridad nuevos
subgrupos algunos de los cuales manteniendo la preponderancia de
relaciones con el propio sexo se abren a relaciones heterosexuales
movidos por el interés del juego que se desarrolla. El factor
juguete determina el tipo de juego en el que se encuentran niños y
niñas pero estos juegos puntuales se incrustan temporalmente en un
tipo de relación más amplia que tiene que ver con el propio sexo y
en el que la posesión del juguete está sometido a esta percepción.
Nuestra hipótesis es que este tipo de juego
introsexual se asocia a un ejercicio diferenciado de la personalidad
por sexos que servirá de base para nuevas relaciones heterosexuales,
diferentes de las que se daban con anterioridad. Se trata de un
camino de lo gregario a lo personal que posibilitará abordar las
futuras relaciones heterosexuales posteriores a la adolescencia.
Sería en la relación intrasexual de estas edades donde se pondrían
las bases de una personalidad diferenciada. En este sentido la
relación introsexual actuaría como una primera fase antigregaria y
por tanto personalizadora. La relación heterosexual futura necesita
de la personalización o antigregarismo que tiene lugar
fraccionándose el gran grupo y esto , según muestra el juego de
estas edades, se produce formándose subgrupos del propio sexo para
desarrollar aspectos que posibilitaran la relación heterosexual.
Con otras palabras, la identificación con el
propio sexo parece una condición importante para abordar nuevas
interrelaciones sociales más complejas. Observación hecha también
desde la Antropología.
"
Este carácter en apariencia formal de los fenómenos de reciprocidad
que se expresa por las relaciones sobre los términos que las unen,
no debe nunca hacer olvidar que los términos son seres humanos, que
estos son individuos de sexo diferente y que la relación entre los
sexos jamás es simétrica" (5)
"
Junto a las oscilaciones del modo de filiación ,la permanencia de la
residencia patrilocal atestigua la realización fundamental de
asimetría entre los dos sexos que caracterizan la sociedad humana".
(6)
La asimetría se refiere a lo que
internamente ocurre dentro de la mitad masculina y de la mitad
femenina. El proceso de jerarquía masculino y femenino es en
principio diferente y complementario para el buen funcionamiento del
grupo, lo cual parece estar en la línea evolutiva de los primates
superiores. Todo ello nos hace pensar que una parte de la relación
de la niña líder del subgrupo femenino y del niño líder del
subgrupo masculino que se observa en los grupos de juego se deba a
este principio de complementariedad heterosexual pareja al proceso
de personalización.
Pero no sólo los líderes elaboran esa
función complementaria sino de alguna manera todos los componentes
del grupo.
Los matriclanes se suponen que
"mantienen la paz".Esto se observa porque cortan
transversalmente
los patriclanes definidos territorialmente y , en cierto modo los
unen. Cualquier sistema de doble filiación puede existir
siempre que realice una tarea distinta. Generalmente a un principio
de filiación se superpone un principio de residencia (terriorial)
dando así lugar a nuevos esquemas representativos de partición.
(R.Fox, 1972. Sistemas de parentesco y matrimonio.). En estos
subgrupos resultantes de la aplicación de dos principios ,el
segundo de los cuales está relacionado con la organización total
del grupo, se dan las siguientes funciones
. Trasmisión de herencia
. Transferencias de destrezas y habilidades
. Transmisión de símbolos
Aparece así un tipo de organización
social más compleja basada en el tótem
o grupos hábiles
diferenciados, generalmente especializados en la caza pero también
en otras actividades de tipo artesanal. La confluencia del símbolo-
organización subgrupal -manipulación
da paso a una técnica determinada.
Aportaciones a esta perspectiva , siguiendo a
J. Bruner, pueden hacerse a través del análisis del juego.
El esquema representativo elaborado a partir
de una realidad social que se nos había presentado dividida y en
oposición será utilizado para posibilitar nuevas relaciones
sociales entre personas o grupos nuevos , incluso totalmente
desconocidos.
"
Dos grupos sociales cuya subsistencia se basa en la caza y que
acceden a cambiar sus hermanas se convierten en un "pueblo”,
es decir, en dos mitades de un sistema inquebrantablemente unidas en
una tribu". (7)
“Los grupos de filiación regulan
las ceremonias y el uso de las tierras, mientras que los conjuntos
familiares se ocupan de los pagos por homicidio y regulan la
exogamia. Existen muchos ejemplos en que coexisten los grupos de
filiación y los conjuntos familiares (del ego) cada uno al servicio
de distintos fines sociales" (8)
Cuando los subgrupos son muy numerosos y por
tanto lo es el conjunto social aparecen mecanismos de interrelación
y mantenimiento de la unión ( instituciones) cada vez más complejos
y los movimientos de personas y bienes evolucionan desde un sistema
de intercambios lineal o cruzado a un sistema circular.
Las reglas de intercambios tienen lugar entre grupos y
no entre individuos, aunque sean los individuos los que dan y toman
bienes y personas. Se inician con los intercambios directos,
posteriormente se descubre que se puede llegar a un intercambio
diferenciado en el tiempo. En el caso de los casamientos se incluye a
la prima matrilineal y se produce una serie de matrimonios en cadena
cuyo círculo puede ser más o menos amplio. La norma en este caso es
la de la búsqueda de la esposa en un determinado clan que a su vez
la busca en otro. Así un sistema circular se consigue cuando cuatro
linajes intercambian de las siguiente manera.
A2
A1 B1
B2
|
El sentido del cambio sigue una dirección única
y constante entre clanes. Esto se produce a través de una norma
negativa ( a quien no se puede ceder bienes) y otra positiva ( a
quien se puede ceder).
Más tarde se pasa al " pago de la novia o esposa
" como compensación provisional para el caso en que el circulo
no se cierre. Con este mecanismo se puede pasar de un círculo
cerrado a otro abierto"
Sería interesante hacer un estudio de la
circulación de los objetos en los grupos de juego para conocer cómo
evolucionan las estructuras sociales.
El juego por la facilidad en que puede ser observado y
la rapidez en que se producen los cambios estructurales de carácter
social puede ser un complemento útil para probar, descubrir o
completar aspectos sociales sobre los que trabaja la Antropología.
Rafael Rodrigo 1987
1( ) 1.1Levy Strauss : o.c. pag 110/2(
J.Huizinga : Homo Ludens. Alianza Editorial. Pag .10./3
J. Hizinga : o.c. pag 29/4
Levy Strauss : o.c. pag 210/
Levy Straus. o.c. pag 158./6
o.c. pag 161./7.
Levy Straus. o.c. pag 170./8(
o.c. pag 154.
Un model d'intervenció per a l'Educació Secundària Obligatòria
Rafael Rodrigo Navarro. Llicenciat en Filosofia i Lletres, Secció de Pedagogia, doctor en Psicologia. Cap de departament de l’IES Cotes Baixes( Alcoi)
Any 1997
Desconec si la implantació de l'Educació Secundària Obligatòria s'ha iniciat sense un model teòric degudament dissenyat o si ha sigut el model el que ha estat retallat al llarg de la seua implantació de tal manera que en l'actualitat es presenta als centres educatius com a model incomplet, amb les perilloses conseqüències que allò comporta per portar endavant una reforma o simplement ajornar, com es pretén, el sistema educatiu.
Al llarg d'aquestes línies tractaré de proposar el que crec que seria un model d'intervenció coherent per a l'ESO, encara que molts aspectes parcials de la qual es poden rastrejar en l'actual implantació de la LOGSE, sense la visió de conjunt i la coherència deguda.
Cal partir d'un pressupost bàsic: que el recorregut d'edat a què es referix l'ESO i que coincidix amb l'adolescència , és a dir dels dotze als setze anys, continua demanant un enfocament i un tractament plenament tutorial encara, que, com anem a veure, diferent al que existix en l'Educació Primaria.
Es podria argumentar que totes les etapes educatives necessiten d'una intervenció tutorial i, per tant, també el Batxillerat i la Formació Professional.Si bé això és cert, veurem com és de necessari separar clarament la intervenció tutorial de l'ESO de la del Batxillerat, ja que encara que ambdues etapes corresponen a la que s'anomena Educació Secundària, el fet de l'obligatorietat de l'ensenyament comporta unes característiques diferencials molt marcades, que ,al meu parer, no té suficientmentt en compte la implantació de l'actual reforma educativa.
Per entendre bé les coses es convenient fer un preàmbul. En l'actual sistema educatiu no es fa una clara distinció entre el model tutorial i el model departamental. Així en el Reglament Orgànic dels Centres Educatius d'Educació Secundària aquests dos models pareixen imbricats de tal manera que en la realitat acadèmica diària no arriben a funcionar com cal.
El sistema tutorial ve dissenyat mitjançant l'existència d'un tutor per cada grup-classe que disposa de tres hores d'intervenció: una dins de l'aula amb els alumnes, una altra d'atenció als pares i mares dels alumnes i una tercera, no lectiva, que es costum, encara que no en tots els IES, dedicar-la a la coordinació amb els caps d'estudis i el departament d'orientació.Aquest model ve reforçat igualment amb l'existència d'uns objectius clars per als nous departaments d'orientació, dirigits a dissenyar, supervisar i avaluar un Pla d'Acció Tutorial ( PAT) que siga coherent, que incluesca el Pla d'Orientació Escolar i Professional dins de l'actuació tutorial i que assesore i, si es possible entrene en tot moment, al tutor en la seua tasca.
Hi ha més. El ROC inclou amb tota claredat la figura del tutor com a coordinador de l'equip de professors del seu grup-classe. Però es precisament ací, en aquest punt, que al meu parer es el principal i el que millor definix el model tutorial propi de l'ESO,on falten els afegiments oportuns i les mesures administratives corresponents per un correcte desenvolupament del model
Cal dir que aquesta coordinació de l'equip de professors per part del tutor és encara més necessaria i important que en l'Educació Primària, ja que en l'etapa de l'ESO l'alumne s'enfronta per primera vegada a un gran nombre de professors que imparteixen diferents àrees de coneixements. No obstant ninguna mesura d`horari escolar està indicada perque es puga fer aquesta coordinació de forma veritablement funcional.
Però hi ha diverses coses a considerar perquè es puga entendre plenament el que volem dir. Si realment haguérem tingut clar que l'ESO s'ha de regir per un model plenament tutorial , s'haurien subordinat altres mesures a aquest model i no al contrari: el model tutorial a mesures que resulten propies d'un altre enfocament, com està ocorrent en l'actualitat.
¿Qué vol dir que el model tutorial ha d'emmarcar tota la resta de mesures d'intervenció en l'ESO?
En primer lloc significa que, mitjançant el tutor o turora la coordinació dels professors del seu grup-classe, les diferents àrees de coneixements queden relacionades entre si segons els principis o criteris establerts en els objectius generals de l'etapa i redactats en forma de criteris educatius, capacitats o objectius maduratius dels alumnes.Pretendre, com s'està fent, que aquesta coordinació es done sobre un paper i no sobre la dinàmica i interrelació diària dels professors, és un procés abocat al fracàs.
El procés de programació i avaluació a partir d'uns objectius generals en el qual queden englobats les diferents àrees de coneixement, que s'està intentant sense èxit amb la implantació de l'ESO, no és possible si no té lloc en un model plenament tutorial. No és que el professorat no sàpiga fer-ho, és que simplement és impossible. Cal tornar a dir que la coordinació de coneiximents al voltant d'uns objectius educatius de caracter general s'inicia quan es té clar que es va a fer un seguiment i a continuar dita coordinació al llarg del curs. Però si no s'habilita el temps de treball conjunt al llarg de l'any, la programació queda reduïda a una o dues reunions a l'inici del curs sense influència pràctica ni en l'educació dels alumnes ni en la seua avaluació. Sense un enfocament plenament tutorial de base és lògic que les coses no hagen canviat i els professors continuen, malgrat els intents, aïllats en el seus departaments i sense enfocar l'educació de forma global.
L'única mesura clara i suficientment desenvolupada per la normativa vigent en l'actual interpretació i implantació de la LOGSE, és la referida a la coordinació del tutor respecte al seu equip de professors en les sessions d'avaluació en les quals s'indica amb claredat que el tutor es el coordinador de dita sessió i que les decisions s'han de prendre col.legiadament. Ara bé, aquesta mesura separada d'un seguiment tutorial que coordina a l'equip de professors del seu grup-classe al llarg de l'any, no té quasi sentit i resulta en alguns casos una paròdia.
Però hi ha més, sense un marc tutorial clarament definit els problemes d'aprenentatge i conducta dels alumnes queden desdibuixats, fora de context, i no poden ser atesos com cal.
En concret, els problemes de disciplina que en alguns instituts arriben ja a estar relacionats amb la violència, són irresolubles fora del marc tutorial; pel contrari, dins d'aquest àmbit d'actuació poden ser reduïts a les dimensions normals en tot col.lectiu humà. Efectivament, la coordinació de l'equip de professors per part del tutor fa que els problemes de conducta es relacionen amb la motivació, la socialització i l'aprenentatge i no que es consideren una variable aïllada d'impossible solució. Amb un treball setmanal o quinzenal de coordinació els problemes de conducta són atesos des de l'inici, són enfocats des de diferents punts de vista com cal i les conclusions i mesures a prendre poden ser preses de forma col.legial i revisades segons resultats.
En aquest sentit cal dir que un bon Reglament de Règim Interior (RRI) que porte el decret sobre drets i deures dels alumnes a un nivell de concreció coherent amb la problemàtica pròpia de les edats de l'ESO, serà el millor instrument de treball per una bona coordinació dels professors o professores. Ara bé, una vegada més, cal dir que pretendre redactar un RRI sense tenir en compte un bon disseny de l'actuació tutorial, és cosa que no té sentit i portarà al professorat a un sentiment negatiu d'inoperància.
De la mateixa manera, les mesures dissenyades a partir de la LOGSE per atendre a la diversitat prenen sentit des de la perspectiva de la coordinació tutorial de l'equip de professors del grup-classe i així les adaptacions curriculars , tan difícils de portar a terme en un marc no plenament tutorial com sabem per experiència, queden simplificades dins d’aquest model, perquè l'atenció individualitzada com a part d'una atenció més global es dona en eixa coordinació del professorat i es porta endavant amb la seua col·laboració i no com una pretensió aïllada del tutor.No es pot dissenyar una adaptació curricular al marge de la marxa general i es impossible portar-la a terme sense la cooperació i seguiment de tot el professorat del grup.
Per tant un model tutorial integral i coherent posarà en primer lloc la coordinació setmanal dels professors a través del tutor i la coordinació mensual dels tutors amb els coordinadors de cicle i d'etapa fins a arribar a la coordinació dels caps d'estudis mitjançant el departament d'orientació que estarà encarregat de dissenyar i avaluar el pla. No és que els altres objectius de l'acció tutorial no siguen importants : l'atenció tutorial a alumnes i a pares i mares d'alumnes; sinó que no arribaran a ser productius si falta la coordinació dels professors. Quantes vegades els missatges dels professors als alumnes i als pares i mares dels alumnes són contraris i contradictoris! Hem de ser conscients que el pitjor aliat de l'autoritat i l'educació són els dobles missatges. Tan a soles per aquest motiu de fer arribar als alumnes un llenguatge no contradictori, el model de coordinació setmanal o quinzenal dels professors per part del tutor es presenta com un model pròpiament educatiu front a un model departamental en el qual els professors i les professores es coordinen entre ells al voltant d'un àrea de coneixement i al marge dels alumnes i pares.
Cal dir quelcom més que es també s'important .
El desenvolupament de la LOGSE ha establit la creació de la Comissió de Coordinació Pedagògica segons el model departamental. Es a dir , establint que els membres de ple dret d'esta important comissió siguen exclusivament els caps de departament. Ara bé, encara que el model poguera ser suficient per al Batxillerat i la FP , no ho és per l'ESO.En aquesta etapa el pes de la intervenció recau sobre els tutors i els seus òrgans de coordinació i per tant deurien estar millor representats, com a mínim en igualtat de condicions que els caps de departaments.
Partint doncs d'aquesta anàlisi, hi ha dos tipus de conclusions: unes que afecten a l'organització interna dels centres i que es podrien portar endavant amb un mínim d'esforç i altres, pot ser les més importants, que afecten a diversos aspectes del model actual que cal canviar o aclarir suficientment:
1. Cal posar tota l'atenció en la coordinació tutorial dels professors, i no tan soles dels alumnes i pares i mares d'alumnes, amb la periodicitat que calga i siga eficaç
2. Les formes de treball dels professors de l'ESO deuen subordinar-se al model tutorial i conseqüentment prendre mesures al voltant dels horaris acadèmics
3. És dins del marc de la coordinació tutorial dels professors pel tutor on es pot comprendre tota la reforma educativa i per tant la programació i avaluació que es demana
4. De la mateixa manera és dins d'un marc de coordinació tutorial del professorat com es poden resoldre els problemes de conducta i falta de motivació dels alumnes.
5. És dins del marc de coordinació tutorial del professorat quan el sistema d'atenció a la diversitat dissenyat en la LOGSE arriba a tindre sentit
6. Cal revisar la situació formativa i administrativa dels professors-tutors i coordinadors o coordinadores d’etapa i cicle que assumiran la responsabilitat tutorial en les dues vessants la de coordinació dels alumnes i pares i la del professorat per tal de compensar la seua tasca.
RETOS DE LA NUEVA PROGRAMACIÓN EN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La programación y evaluación en la Educación Secundaria es quizás uno de los capítulos más complicados y controvertidos de la Reforma educativa por diferentes causas, como vamos a tener ocasión de analizar. Y no obstante podemos estar seguros que si fallan estos dos aspectos, falla de plano el sistema de enseñanza y aprendizaje.
Ciertamente desde una perspectiva moderna de la enseñanza y la educación es necesario plantearse objetivos más amplios que los meramente instructivos y esto por dos motivos fundamentales: porque el concepto de educación engloba muchos más aspectos y porque precisamente en una sociedad moderna como la que nos toca vivir en la que la información es omnipresente, es quizás el aspecto de la educación menos necesario.
No obstante conviene reflexionar y matizar. Desde luego y a pesar de estar en la sociedad de la información, los alumnos de hoy en día adquieren menos conocimientos sistematizados en torno a diferentes áreas de conocimiento que en generaciones pasadas, lo que nos hace pensar que el efecto del exceso de información que la sociedad proporciona, a través de los medios de comunicación, produce un efecto de dispersión que afecta directamente a la concentración y a la capacidad de sistematización. Ttambién la forma en que es presentada esta información: de forma simultánea en algunos casos y entrecortada en otros, afecta directamente a la capacidad de atención sostenida de los alumnos. A todo ello se une el “ruido” siempre presente de una información presentada a través de medios , especialmente la televisión , cuyos niveles de sonoridad superan con mucho al que corresponde a la voz humana y cuyas constantes llamadas a la atención no pueden ser emuladas por el mejor de los oradores cuando trata de dar un mensaje de forma directa a través del discurso. Por último , tanto la voz como el mensaje proporcionado por los medios de comunicación puede ser manipulado por el consumidor a su antojo. .Así pues la queja de muchos profesores es real. Su discurso expositivo es seguido cada vez más por un reducido número de alumnos y alumnas.
Ahora bien todo sistema educativo que se precie y quiera renovarse, se plantea por lo menos dos objetivos generales: ampliar los objetivos educativos a campos más allá de los meramente instructivos y hacer frente con diseños metodológicos apropiados a los cambios de motivación, concentración, atención y asimilación de conocimientos de los niños y adolescentes actuales que en general presentan un tipo de conducta que podríamos llamar más hiperactiva que en generaciones pasadas ( hiperactividad derivada de cambios en los niveles de concentración).
De todos es sabido que la última reforma educativa en España , la que inspira y se implanta con la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo , trata de conseguir la primera meta formulando los objetivos generales de las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en forma de procesos madurativos de los alumnos , es decir buscando como meta el desarrollo de una serie de capacidades.
¿Se está consiguiendo con éxito el intento de ampliar la acción educativa a otros campos que no sean los meramente instructivos?
Veámoslo detalladamente:
a)El alumno será capaz de comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad autonomía y creatividad , en castellano y , en su caso , en la lengua propia de su Comunidad Autónoma y al menos en una lengua extranjera , utilizándolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.
b) El alumno será capaz de interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
Estos dos primeros objetivos generales podemos calificarlos de instructivos en el sentido de tender al desarrollo de unas capacidades básicamente de conocimientos. Ahora bien, su formulación no deja lugar a duda que lo que se pretende es desarrollar una conducta. No sólo “ saber” sino saber hacer, saber emplear, utilizar, etc.
En principio, podemos decir, el profesorado de secundaria en la actualidad no está teniendo problema con el planteamiento de estos dos objetivos generales. Si bien la didáctica de las lenguas extranjeras en nuestro país adolece desde siempre de las adecuadas inmersiones lingüísticas bien a través de lectores o de laboratorios adaptados a las edades más pequeñas que es cuando se debe poner la base fonológicas para la asimilación de una lengua viva.
c) El alumno será capaz de observar y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida, y transmitirla a los demás de una forma organizada e inteligible.
d) El alumno será capaz de elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia , mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógicos, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
En este segundo grupo, los objetivos son básicamente procedimentales. Se pretende conseguir que el alumno tenga curiosidad, sepa establecer metas , resolver problemas, seleccionar y obtener los medios apropiados para llegar a dichas metas. Se trata por tanto de objetivos igualmente conductuales.
En principio tampoco aquí podemos decir que exista conflicto en el planteamiento entre objetivos de conocimientos y procedimientos; simplemente, se amplía el campo y se pone a la misma altura de importancia tanto los conocimientos como los procedimientos. Se pide expresamente a los profesores que enseñen procedimientos a sus alumnos, especialmente los que miran a la obtención y sistematización de la información y a la resolución de problemas.
Quizás la única dificultad existente sea de carácter metodológico, pero son muchos los profesores que han hecho durante estos últimos años un importante esfuerzo y sus programaciones están llenas de actividades procedimientales y las calificaciones (que no números) indican que saben evaluar procedimientos.
e) El alumno deberá formarse una imagen ajustada de si mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.
f) El alumno será capaz de relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales o sociales.
Este tercer grupo de objetivos , si cabe todavía más , están formulados claramente como conductas bien individuales , bien grupales que apuntan al desarrollo de la autoestima, a la necesidad de tener una buena imagen de uno mismo, a saber obtener éxito en las tareas, necesidad primordial para toda persona humana y mucho más los adolescentes. También se plantea como un objetivo educativo la mejora de la relación personal dentro de los grupos sociales, la ampliación de miras y aceptación de diferencias e incluso el cambio de conducta en el caso de que existan creencias y tendencias racistas.
Pero es precisamente, y a pesar de la importancia de estos objetivos para la buena marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje, en este nivel de ampliación de objetivos educativos cuando observamos una marcada crisis de identidad entre el profesorado de secundaria, que se considera a sí mismo “ no experto “ en estos temas. Siendo esto cierto como vamos a tener ocasión de ver a continuación.
Ahora bien la formación de profesorado en estos campos de la psicología y la pedagogía aplicada es fundamental no ya porque preceptivamente tengan que atender a los objetivos aquí reseñados, sino porque el sistema educativo por el que se ha optado para las etapas de educación infantil, primaria y secundaria consiste básicamente en un enfoque grupal frente a otros sistemas de enseñanza individualizada que se dejan para edades más adultas. Por tanto, el profesor de primaria y secundaria en ningún momento está enseñando a individuos sino a grupos con todas las características complejas de los mismos: sus reacciones en cadena, gregarias, jerarquizadas, contagios de motivación y desmotivación, con problemas inherentes al ejercicio de la autoridad en grupo, al análisis y al debate, a la comunicación grupal, etc..
Es aquí donde se observa una desadaptación clara del profesorado a la situación de heterogeneidad de los grupos de la secundaria obligatoria y un sentimiento de frustación que sigue a un intento fallido de resolver los problemas como si de individuos aislados se tratara. Y como consecuencia de esta desadaptación y desenfoque aparecen las presiones por volver a establecer sistemas de selectividad antes de que finalice la ESO, con el argumento de que los malos alumnos impiden estudiar a los que sí tienen capacidad.
Si alguna característica merece especial mención en la definición merece el profesor moderno, es la de experto en motivación porque, como ya hemos dicho, en proporcionar conocimientos compite con diferentes fuentes, algunas muy completas como son las enciclopedias, las bibliotecas y los sistemas informáticos, incluido Internet.Pero es aquí, precisamente en esta función básica, en donde se observa desorientación en el profesorado actual. Se pretende que siga dando las clases de forma tradicional, metidos en cuatro paredes. Las dificultades por romper estos moldes son inmensas. Se cae así en círculos viciosos concatenados de nefastas consecuencias como el de la desmotivación mutua entre alumnos y profesores, o motivación y bajas calificaciones.
Se da el caso, por desgracia frecuente, de muchos profesores que se rebelan y amenazan con “ echar la toalla” , declarándose “ estafados” por el sistema . En general esto ocurre cuando deben asumir la docencia en clases en las que existe un porcentaje elevado de alumnos y alumnas conflictivos ( cuando se unen los problemas familiares y sociales a la desmotiviación ) como no es infrecuente observar con la implantación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciseis años, especialmente en centros con un tipo de población que acumula altos porcentajes de fracaso escolar. Esta situación de derrotismo en el profesorado complica, por supuesto, todavía más la situación pues se acompaña de absentismo y al negativismo a recibir ningún tipo de propuesta de cambio.
g) El alumno será capaz de analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
h) El alumno conocerá las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural , valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
En este grupo de objetivos generales, se apela claramente a la participación ciudadana, a la participación en aquellos foros en los que se analizan los mecanismos y valores que rigen las sociedades modernas. También se invita a establecer dentro del centro educativo aquellas actividades que hagan posible la adquisición de estos objetivos. En este sentido el Proyecto Educativo de Centro debe incluir una programación anual que diseñe actividades orientadas con este fin. ¿ Han roto los nuevos proyectos educativos las barreras del aula? ¿ Cuantas actividades de carácter general o por ciclos existen programadas con este fin? ¿ Cuantas propuestas desde el profesorado llegan a la Comisión de Coordinación Pedagógica para llevar la formación a los campos que marcan estos objetivos?
i) Que el alumno sea capaz de analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico , valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa conservación y mejora del mismo como elementos determinantes de la calidad de vida.
j) Que el alumno sea capaz de conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus implicaciones e incidencia en su medio físico y social.
k) Que el alumno sea capaz de conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora , entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de ese derecho.
l) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como el llevar una vida sana.
De nuevo, en este último grupo de objetivos generales, observamos unl mayor peso específico de conocimientos de las áreas científico- técnicas y de las áreas de educación física y de la salud. Aunque, una vez más estén expresados en forma de conductas, en este caso de hábitos de salud, etc. , el profesorado no aparece incomodo ante este tipo de objetivos, a los que a través de un esfuerzo personal, no siempre bien reconocido , sí parece haberse adaptado.
Así pues ante la novedad de formulación de los objetivos generales de etapa como conductas adquirir, procesos madurativos a potenciar y capacidades a desarrollar , surgen las siguientes importantes preguntas :
¿ Está el profesorado realmente formado para realizar evaluaciones de tipo conductual generales y específicas relacionadas con diferentes áreas? ¿ Tiene los conocimientos sobre desarrollo evolutivo suficientes para abordar esta tarea? ¿ Pueden ser adquiridos estos conocimientos al mismo tiempo que se ve obligado a llevar adelante una clase y enfrentarse con los problemas diarios de la envergadura aquí reseñada?
No nos debe sorprender que a estas alturas de implantación de la reforma, apenas existan centros educativos de secundaria que hayan abordado la tarea de programar, realizar actividades y evaluar las capacidades y conductas que se pide han de alcanzar los alumnos durante la etapa de la educación secundaria. La mayoría de los proyectos curriculares se conforman con evaluar las áreas de conocimientos a través de las notas, como ha sido tradicional, a las que se añaden algunos pequeños comentarios sobre los objetivos generales, comentarios que no resisten la aplicación estricta del principio de objetividad que debe regir toda evaluación.
¿ Es pues posible el desarrollo exitoso de la actual reforma educativa?
Espero en las breves líneas que vienen a continuación centrar el tema sobre el porqué de tanta reforma educativa que no llega nunca al deseado grado de éxito en su implantación y el consiguiente peligro de intentarlo una vez más, sin el correspondiente afinado análisis de causas.
Aceptado , con gran dolor de corazón, que la formación del profesorado de educación secundaria no está a la altura de lo que exigen las circunstancias, hay que explicar al lector porqué no se ha dado en España esta formación en el pasado ni se da en el momento actual. Y porqué no son siempre precisamente los profesores más mayores sino los recién incorporados los que presentan problemas de desadaptación y resistencias al desarrollo de la reforma educativa.
El tema es complejo y puede serlo más resumirlo en breves párrafos pero creo que es importante intentarlo y evitar así un discurso erróneo sobre una “ degeneración cognitiva progresiva “ de los alumnos de secundaria que no lleva a ninguna parte.
Hay que decirlo con claridad, la resistencia a cualquier innovación pedagógica viene del profesorado universitario que se dedica a tareas de formación de enseñantes y pedagogos. En primer lugar estuvo el problema de las escuelas de Magisterio que se negaron a disolverse en la Universidad junto con las titulaciones de Pedagogía en un plan conjunto diseñado en la Ley General de Educación que hubiera llevado a la creación de las Facultades de Educación o Institutos de Ciencias de la Educación como existen en otros países.
Fracasado este primer intento se produjo en España un vacío en la formación del profesorado de Secundaria que por no existir un marco idóneo en donde proceder a su formación , que no podía ni puede reducirse a la adquisición de una licenciatura sino que necesita de una completa formación pedagógica y lo que es más importante necesitaba y necesita de un título profesional claramente diferenciado cuyo denominador básico fuera la educación y la docencia, como existe desde mucho tiempo en otros países del entorno. Más aún este título hubiera sido el instrumento que hubiera permitido la organización del colectivo de profesores de una forma eficaz , que como en el caso de otros colectivos profesionales , aportaran todo tipo de medios al reciclaje, la actualización y la formación permanente.
Como sucedáneo de este título y esta formación se organiza del CAP, cuyos pobres resultados en cuanto a la formación pedagógica en términos globales, no es necesario comentar.
En 1992 y a instancias de las Comunidades Europeas, puesto que se forma parte de las mismas como miembro de pleno derecho, se exige a España que se dé un título idóneo y diferenciado para ser profesor de educación secundaria, marcando como plazo límite para la organización de la formación pedagógica que debería incluir dicho título el año 1988.
Una vez más los colectivos de profesionales de la pedagogía: Departamentos de las escuelas de Magisterio, Departamentos de las Secciones de Pedagogía de las Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación y ahora también los profesores del CAP, son incapaces de encarar el reto y proceder a la creación de las necesitadas FACULTADES DE EDUCACION, dejando que pase el tiempo y que la implantación de la reforma educativa se produzca a sus espaldas.
En ningún momento aparece un intento coordinado,sino intentos aislados , como el de alargar el CAP que más parece una solución provocada por la imposibilidad de zafarse a las exigencias de Europa , que a ningún intento serio e ilusionado por mejorar las cosas.
Seguimos pues sin el marco referencial en el que se pudiera incluir toda la formación del profesorado en general y que en otros países se llaman FACULTADES DE EDUCACION. Una vez más se mantiene la dicotomía entere formación del profesorado y pedagogía en las Universidades con todo el tipo de disfunciones profesionales y sociales que siguen a esta situación surrealista como la de dar titulaciones pare ejercer de directores de centros educativos ( las actuales titulaciones en Pedagogía) sin la exigencia de experiencia docente y la de dar titulaciones de profesorado de sencundaría sin la correpondiente experiencia formativa pedagógica.
No es difícil augurar un posible fracaso de la actual reforma educativa por las mismas causas que no obtuvieron el éxito apetecido las anteriores.
Rafael Rodrigo Navarro es Licenciado Filosofía y Letras ( Sección de Pedagogía) y doctor en Psicología por la Universidad de Valencia y trabaja en la actualidad como Psicopedagogo en el Instituto de Educación Secundaria “ Cotes Baixes “ de Alcoi.
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DÈCIM ANIVERSARI DE LA
FUNDACIÓ DE L'INSTITUT D'ENSENYAMENT SECUNDARI “ EN PERE
D'ESPLUGUES”
Abans de tot el meu agrïment per l'invitació per part
del director Rafael Pastor i professorat de l'Institut En Pere
d'Esplugues amb motiu d'aquesta celebració La creació d'un Institut a la zona era un esdeveniment necessari, com s'ha demostrat al llarg de tots aquests anys. Molts alumnes que d'una altra manera haguessin estudiat amb dificultat, han trobat un lloc idoni per fer-ho. Els pobles de la comarca s'han beneficiat igualment. N'hi ha prou amb mirar al voltant per saber que ha portat cultura i progrés.
Recorde a l'alcalde de La Pobla Llarga en aquell moment, Pepe Botella. Vull agrair-li el seu coratge, el seu lliurament, la seva tenacitat a aconseguir que la Pobla Llarga comptés amb un Institut propi. Sense ell potser s'hagués retardat molt l'adjudicació de l'Institut o fins i tot pot ser que no s'hagués situat aquí.
També vull agrair a l'associació de Mares i Pares d' Alumnes, el primer president de la qual va esser Damian Busquier que us ha parlat fa una estona,que es va formar des del principi i que sempre va buscar la manera que capegéssim, tan bé com fora possible, la problemàtica inicial que comporta la cració d'un nou institut No es tractava només del suport econòmic sinó del fet de comptar amb ells, per solucionar multitud de problemes que apareixien com a conseqüència d'algunes necessitats apressants que es presentaven.
Vull tenir aquí també una paraules d'agraïment a Claudio Castell que llavors era l'inspector cap de la zona i Jose Luis Castellano que va esser el nostre inspector durant aquells anys, els quals des del principi van confiar en l'equip de professors de l'institut, deixant-nos fer, innovar, i solucionar els problemes que sorgien, amb confiança.
I sobretot vull agrair als successius professors i professores d'aquells anys la seua tasca. En primer lloc al grup de companys mestres , vinguts de les escoles de la zona, molts dels quals encara continuen al peu del canó aquí en l'Institut i d'els qui recordo una dedicació i un interès per la professió fora del que és habitual. Ells van ser junt amb mi els components del primer equip directiu i va esser gràcies a ells que no només es va engegar l'institut, sinó que des del principi va orientar els seus resultats a l'excel·lència i la qualitat. De la mateixa manera i per raons semblants, vull agrair a la resta de companys professors, fixos i interins, que amb molta il·lusió van potenciar el projecte educatiu de l'Institut. Recordo una professora interina que el primer any em va dir: “ He passat per molts instituts i en aquest m'ha presentat el pitjor horari personal de tots ; però estic molt a gust i espero poder tornar a l'any que ve”. Crec que aquesta frase es resumeix la sensació que vam tenir els qui podem considerar-nos pioners en la possada en marxa de l'Institut. D'una banda, estavem preocupats per la quantitat de problemes que apareixien dia a dia, doncs cal tenir en compte que quan obrim, en l'institut estaven encara els treballadors de la construcció polint els sòls, pintant les parets i retirant materials. D'altra banda, teniem sensació de llibertat per establir metes educatives, i el varem fer amb iniciativa i molta il·lusió.Es va crear des del principi un clima de convivència que, pel que he vist i sentit, ha continuat en l'institut i s'ha potenciat, any rere any, fins al punt de ser de uns dels més avançats en molts aspectes i especialment en el desenvolupament d'equips per a la resolució de conflictes.M'alegro, doncs penso que el secret del bon aprenentatge, està, entre uns altres, en el clima de convivència que es crea en la comunitat educativa.
Ara be si l'Institut amb deu anys d'existència, podríem dir que no ha fet sinó començar, jo per la meva banda no puc dir el mateix, sinó tot el contrari. Acabo de finalitzar. És a dir aquest és l'any de la meva jubilació. No sóc l'únic. És evident. Però es tracta d'un exemple més que les institucions ens transcendeixen. Amb la jubilació prenem consciència que hem estat una peça en certa manera més o menys important però al mateix temps efímera, d'una realitat que inexorablement segueix el seu curs, com la vida mateixa.
Durant els anys d'exercici com a professional de l'educació he tingut l'obligació, i també la satisfacció, de poder d'ajudar a adolescents i joves en la seva tasca d'aprenentatge. Junts, alumnes i professors ens hem ajudat mútuamente en la resolució dels problemes plantejats. L'educació apareix així com una tasca molt important que té a veure amb la felicitat, amb la manera de realitzar les nostres aspiracions i amb la consecució del necessari èxit al llarg de la vida.
De la mateixa manera, en aquest moment, sento també
l'obligació i la satisfacció de deixar-vos un petit resum d'algunes
de les conclusions més importants a les quals he arribat en la meva
experiència com a docent.
En primer lloc, conreeu
la curiositat. És la millor motivació per a
l'aprenentatge. La curiositat us farà savis, us proporcionarà
felicitat al llarg de la vida i us permetrà aprendre al llarg de
tota ella.
Practiqueu el respecte i diàleg
amb qui no pensa com nosaltres. Observareu quantes barreres i
prejudicis cauen quan escoltem als altres. Escoltar ens fa flexibles.
Ens fa intel·ligents. Ens col·loca en el nostre lloc. Ens baixa del
pedestal al que ens pugem fácilment i des del qual solem actuar amb
inflexibilitat.
Sigueu solidaris amb qui ho
està passant malament. Estigueu en
disposició d'oferir ajuda a qui ho necessita. No es tracta d'estar
sempre bolcat als altres, sinó simplement d'estar atents i donar
aquesta petita empenta que tots hem necessitat en un moment de la
vida. També aquesta actitud ens fa intel·ligents doncs ens permet
descobrir molts aspectes de la vida que generalment romanen ocults.
Desenvolupeu la capacitat
d'iniciativa per plantejar no només
problemes sinó també solucions. Aquest aspecte és un aprenentatge
molt útil en un món tan canviant com l'actual.
Experimenteu amb la capacitat
de pensar per vosaltres mateixos. Hi ha
moltes forces socials que conviden al gregarisme, a la massificació,
no obstant això els qui elaboren un pensament propi, no només
gaudeixen més de la vida posat que l'observen al mateix temps des de
diferents perspectives, sinó que s'adapten millor, és a dir arriben
a ser més més feliços.
Utilitzeu la raó per ser
més intel·ligents, per aprofundir en la
vida: però no caigueu en error de pensar que teniu la raó. La raó
no es té, es comparteix. Nosaltres tenim la raó però els altres
també tenen la raó. Pensant que es té sempre la raó es
justifiquen moltes accions que són injustificables, com la
violència.
I per acabar, seguiu en la línia en la qual se us
està educant: aprendre a resoldre els
conflictes amb paciència. Els conflictes són
alguna cosa inevitable en la vida. Per molt que ens esforcem a
evitar-los, es produeixen, ens els trobem a cada pas.Hi ha doncs que
aprendre a sortir d'ells, a resoldre'ls. Es tracta de ser capaços,
encara que sigui per un moment, a posar-nos en el lloc de
l'altre.
Bé, volía ser breu en enumerar aquestes conclusions professionals i educacionals que tinc el gust de transmetre-us. Per a què més? En la vida cal saber anar de la teoria a la pràctica i viceversa. És a dir, és necessari practicar. La pràctica resulta en general més difícil que la teoria. Per aixó cal insistir. Així doncs desitjo que practiqueu totes aquests aspectes que acabe d'anomenar; però sobretot us desitjo el millor, és a dir, que sigueu feliços en els anys que us queden estar en aquest institut que ja es part de la vida de tots nosaltres i el anomenem “ En Pere d'Esplugues”.
Bé, volía ser breu en enumerar aquestes conclusions professionals i educacionals que tinc el gust de transmetre-us. Per a què més? En la vida cal saber anar de la teoria a la pràctica i viceversa. És a dir, és necessari practicar. La pràctica resulta en general més difícil que la teoria. Per aixó cal insistir. Així doncs desitjo que practiqueu totes aquests aspectes que acabe d'anomenar; però sobretot us desitjo el millor, és a dir, que sigueu feliços en els anys que us queden estar en aquest institut que ja es part de la vida de tots nosaltres i el anomenem “ En Pere d'Esplugues”.
Rafael Rodrigo Navarro 2010
NIÑOS HIPERACTIVOS
CÓMO COMPRENDER Y ATENDER SUS NECESIDADES ESPECIALES
RUSSELL A
BARKLEY ED. PAIDÓS
PRIMER CASO
Historia clínica : Niña prematura, con un peso inferior al
normal. Aumentó el peso lentamente. Lenta para aprender a andar pero
dijo sus primeras palabras más pronto que otros niños
A los cuatro años el primer informe de preescolar la calificaba de
" una niña salvaje" siempre corriendo por todas partes,
subiéndose a los muebles, cogiendo juguetes de otros niños, tirando
cosas, moviéndose durante la explicación de un cuento.
Ahora Amy tiene siete años.
Los padres informan que tienen que repetir las órdenes muchas más
veces que a sus hermanos
Tienen que guiarle físicamente en las tareas de vestirse o
desvestirse a pesar de la edad
Presta poca atención a los deberes escolares
Presta poca atención a lo que otros le dicen , excepto en ciertas
actividades en las que está muy interesada
Muestra dificultades en estar sentada en la comida, cuando ven
juntos la TV
Muestra dificultades para estarse en la cama cuando va a dormir
Interrumpe a los demás cuando están hablando
Va a los sitios corriendo más que andando
Cuando se le dice que no haga algo muestra agresividad y
resentimiento.
Cuando se le dice que haga algo dice "No quiero"
Sus padres informan que no piensa las cosas antes de actuar
Entra en los juegos de otros niños sin tener en cuenta lo que están
haciendo ni esperar a ser aceptada
Llega a dominar la actividad, dando órdenes y enfadándose si los
demás no le obedecen
En las fiestas está más eufórica que el resto de niños asistentes
Se excita mucho en los juegos y no puede esperar a que le toque el
turno
Tiene serios problemas para adaptarse a una actividad más tranquila
después de la excitación del juego
Muestra envidia de otros niños
Se ha llevado a casa algún juguete de otros niños
Fanfarronea con sus hazañas , inventándose cosas
Sus padres encuentran sus comentarios groseros
Sus padres encuentran su conducta egoísta
Está perdiendo amigos y apenas le invitan a los cumpleaños
Depende excesivamente de sus padres o profesores
Protesta constantemente al hacer los deberes diciendo que está
aburrida
El trabajo escolar es inferior a su nivel de inteligencia y está
empezando a quedarse retrasada
Le resulta difícil concentrarse en lo que el profesor le dice
Habla excesivamente con sus compañeros
Se levanta excesivamente de su lugar de trabajo en la clase
Los padres muestran síntomas de angustia . Sentían que habían
fracasado como padres y se quejaban de estrés y fatiga cuando
estaban con su hija con quien tenían continuos enfrentamientos. Los
padres tenían temor de que su matrimonio también sufriera
INVESTIGACIÓN
En 1986 el doctor Mark Rapport y sus colegas de la Universidad de
Rhode Island dieron a gun grupo de 1 6 niños con TDAH y 16 niños de
un grupo de control algunas tareas de matemáticas. Se les dijo que
recibirían un pequeño juguete cuando acabasen la tarea de problemas
de cálculo y ambos grupos acabaron el mismo número de problemas.
Entonces se les dio a los niños una ( segunda) opción Si hacían
poca cantidad de trabajo recibirían un juguete pequeño
inmediatamente y si hacían una cantidad mucho mayor de trabajo
recibirían un juguete más grande y más valioso que podrían coger
dos días después.
Mientras los niños del grupo de control indicaban mayor
probabilidad de coger los juguetes más grandes y valiosos aunque
fuera al cabo de dos días haciendo el trabajo más costoso , los
niños TDAH prefirieron hacer menos trabajo y recibir el juguete
pequeño de inemdiato
INVESTIGACION
En 1982 la doctora Susan Campell y sus colegas de la Universidad de
Pittsburgh idearon el siguiente experimento: Pusieron tres tazas y
escondieron una pequeña galleta debajo de ellas mientras el niño
miraba lo que hacían. A continuación se pidió a los niños que
esperaran a levantar la taza y comerse la galleta a que sonara una
campana. El procedimiento consistió en seis ensayos con periodos de
espera diferentes ( entre 5 y 45 segundos) Los niños hiperactivos
hicieron un número mayor de elecciones impulsivas cogiendo y
comiéndose la galleta antes de que el experimentador tocase la
campana
INVESTIGACION
La doctora Carolyn Hartsough y Nadine Lambert de la Universidad de
California en Berkeley encontraron en 1985 que los niños
hiperactivos tiene una probabilidad tres veces mayor de tener
accidentes serios que los niños sin TDAH
El doctor Russell A Barkley calcularon la probabilidad de accidentes
de coches de adolescentes y jovenes TDAH dando un resultado de
cuatro veces mayor ( 1,5 de media frente a 0,4 ) y el doble de
infracciones de tráfico ( pag 51) . El 50% de los niños TDAH habían
fumado a la edad de 14 años en comparación con 27% del grupo de
control y han probado marihuana un 17% frente a un 5% del grupo de
control.
INVESTIGACION
En un estudio realizado pro los doctores Rolf Jacob, K. Daniel
O'Learly y Carl Rosenbland en 1978 En la Universidad estatal de Nueva
York se examinaron a un grupo de niños hiperactivos y niños de
control. En una primera experiencia se estructuró poco la clase y
en una segunda experiencia se estructuró la clase más formal y
tradicional El profesor dirigía a los niños en su trabajo escolar
y también les asignaba matemáticas en su cuaderno o les pedía que
atendieran a la lección.
La conducta de los niños hiperactivos y no hiperactivos no difirió
mucho en la clase informal , pero cuando el tipo de disposición de
la clase cambió a más formal, los niños del grupo de control
redujeron su nivel de actividad y adaptaron su comportamiento a este
tipo de situación más restrictiva, en cambio los niños
hiperactivos fueron menos capaces de hacer estas adaptaciones.
INVESTIGACION
El doctor Michael Gordon del centro médico de Syracuse, Nueva York
estudió la habilidad de los niños para inhibir la respuesta ante
una tarea en la que tenían que esperar. Diseñó para este propósito
un pequeño ordenador y pidió a los niños que se sentaran
delante, pulsaran el botón y esperaran un tiempo antes de apretar de
nuevo. Ganaban un punto si esperaban seis segundo o más. Los puntos
podían cambiarse por chocolatinas al final. No se les dijo cuanto
tiempo tenían que esperar , así que tenían que descubrir el
intervalo de tiempo. El doctor Gordon encontró que los niños
hiperactivos presionaban el botón con mucha más frecuencia y no
eran capaces de esperar a que pasar el intervalo de tiempo adecuado .
Mientras esperaban que pasar el tiempo antes de apretar la tecla un
80% de los niños control se hablaban a sí mismos, contaban o se
daban instrucciones y estrategias verbales para pasar el tiempo. Los
niños hiperactivos cantaban, golpeaban los lados de la caja, giraban
el botón , balanceaban las piernas, se levantaban y corrían
alrededor de la mesa. Sólo el 30% de ellos relataron el uso de
alguna estrategia verbal, como las que narraron los niños del grupo
de control
Era pues más probable que los niños TDAH usaran para esperar la
actividad física mientras los niños de control las tácticas
verbales para ayudar a inhibir su comportamiento ( pag 57)
Síntomas :
- Desatención
- Poca habilidad para acabar una tarea
- Impulsividad
- Incapacidad para pensar antes de actuar
- Hiperactividad y frecuente inquietud
- Problemas observables ya en edad escolar
- Diagnosticada mucho más tarde
- Atención psicológica cuando los problemas de conducta eran ya graves
- Segundo patrón de conducta asociado : oposicionista, desafiante, hostil hacia los demás en especial hacia los padres.
- Nivel de atención demasiado corto
- Nivel de actividad demasiado largo
- Control del impulso demasiado limitado
- Conducta demasiado extrema para la edad
Otros
síntomas asociados a niños TDAH
Baja
autoestima
Esfuerzo por
evitar discusiones sobre los deberes escolares
Mentiras a sí
mismo y a los demás
Promesas de
comportarse mejor y ser más perseverante en los propósitos
Deseo de
morir
Descripciones que hacen padres y educadores
No escucha
No acaba las
tareas
Sueña
despierto
Pierde las
cosas
No se
concentra
Se distrae con
facilidad
No trabaja si
no hay alguien que le supervise
Necesita que
se le den más indicaciones que a los demás
Cambia de una
actividad inacabada a otra
Parece no
entender
Se le ve
desorientado o confundido
Tiene
dificultad en mantener la atención
No es
persistente en el esfuerzo
No se dedica a
una tarea el tiempo que dedican otros niños
Responden a
las preguntas antes de que se le hagan ( pag 49)
Tienen muchos
problemas para esperar las cosas ( pag 49
Se quejan
mucho cuando tienen que esperar y dan la lata constantemente cuando
se les ha prometido algo hasta que se les concede
Tienen
considerables problemas para retener una respuesta inicial a una
situación
Dejan escapar
comentarios que no se hubieran hecho de pararse a pensar ( pag 50)
Responden
impulsivamente a lo que otros dicen o hacer y en algunos casos de
forma emocional ( pag 50)
Cuando tienen
una idea actúan de inmediato sin acabar lo que tienen entre manos
En algunos
casos son habladores, monopolizando la conversación
Con frecuencia
son descritos diciendo que no comparten lo que tienen con los demás
y que cogen cosas que quieren pero que no son suyas ( pag 50)
No controlan
los impulsos para no abandonar una tarea aburrida 8 pag 50 )
Se someten a
más riesgos que el resto de niños por no valorar las consecuencias
y se sorprenden de los desastres que otros niños sí saben prever
Los
adolescentes y jóvenes con TDAH tienen mayores dificultades en la
administración del dinero ( pag 52)
Los adultos
TDAH tienen tantos problemas con su pensamiento impulsivo como con
su comportamiento impulsivo , encuentran difícil centrarse en su
trabajo e inhibir sus pensamientos ( pag 52)
Descripciones
científicas de los niños TDAH
Se mueven ocho
veces más por una sala que los de los grupos de control
El movimiento
de los brazos de los niños hiperactivos es más del doble que el de
los del grupo de control ( pag 53)
El movimiento
de las piernas de los niños hiperactivos es cuatro veces más que
el de los grupos de control
El movimeinto
de los dedos es de cuatro veces más
Los niños
hiperactivos hablan un 20% más que los del los grupos de control (
pag 54)
En general la
conducta del niño TDAH es catalogada como de mala educación y
tienen problemas en este sentido
Nombres
científicos recibidos : Síndrome de lesión cerebral >
disfunción cerebral mínima > síndrome de hiperactividad >
trastorno por déficit de atención ( con o sin hiperactividad ) >
Trastorno por déficit de control en la inhibición
Características de la definición científica :
Déficit de habilidad por controlar la conducta que se manifiesta en
:
- Dificultades por mantener la atención
- Déficit en el control de los impulsos
- Excesiva actividad
Y dos problemas adicionales:
- Dificultad para seguir las normas e instrucciones
- Excesiva variabilidad de respuestas a las situaciones , especialmente en el trabajo
En resumen : Déficit de inhibición de la conducta e
hiperreactividad
En los últimos
años los estudios científicos han demostrado que el TDAH no es un
trastorno principalmente de falta de atención sino de autocontrol :
cómo uno se controla a sí mismo en el ámbito del comportamiento
social ( pag 12)
El trastorno
hace disminuir la capacidad individual para hacer frente a sus
responsabilidades para consigo mismo y los demás ( pag 12) ( Esto
no queda explicado etiquetando como déficit de atención)
Es un
trastorno que afecta a la habilidad para usar el control de uno
mismo respecto del futuro (pag. 12)
Presentan una
incapacidad para usar el sentido del tiempo, el pasado y el futuro ,
para guiar su comportamiento
Tiene
dificultades para cambiar su capacidad de centrarse aquí y ahora
por el centrarse en el futuro ( y esto depende directamente del
control que tenemos sobre nuestros impulsos )
No existe pues
la influencia que debiera del futuro sobre su conducta
Nuestra
investigación nos dice que los niños TDAH mantienen la atención
menos tiempo del que se les exige y que la parte más difícil es
mantener la atención en algo durante periodos de tiempo largos ( pag
46)
El retraso en
mantener la atención es actividades poco gratificantes es del 30% (
un niño de 10 años tiene una atención equivalente en estas tareas
a un niño de 7 años )
Los niño TDAH
cogen tres veces más de juguetes que los otros niños y dedican a
jugar un 50 % menos de tiempo para jugar con cada uno de los juguetes
cogidos (pag 46)
Cuando están
viendo una película dedican el doble de tiempo a mirar a otros
sitios diferentes de la película ( pag 46) pero no pierden de forma
significativa la información
No tienen
problema en filtrar la información separando lo que es importante de
lo que no lo es
Prestan
atención a las mismas cosas que los niños no TDAH , pero no pueden
mantener el esfuerzo durante tanto tiempo y desvían la atención de
la tarea con más frecuencia que los otros.
Se sienten más
atraídos por actividades gratificantes que el resto de los demás
¿ Se
distraen porque se aburren? ¿ Se aburren porque no pueden mantener
la atención sobre una tarea y no la comprenden?
Parecen
empujados a actividades de gratificación inmediata ( pag 47) y a
trabajos que no conllevan mucho esfuerzo
Los niños
TDAH dedican más tiempo a la exploración sensorial de los juguetes
frente a la exploración intelectual que incluye hablar en voz alta
sobre el juguete, describirlos, encontrar formas diferentes de
jugar o inventar historias con él ( pag 48)
Falta de
habilidad en persistir en una tarea aburrida ( signo de inmadurez)
El prever las
consecuencias de una acción puede llevar a que los resultados se
convierta en un refuerzo gratificante. El niño TDAH carece de esta
habilidad
Los niños
TDAH optan por hacer pequeños trabajos para conseguir una
gratificación inmediata antes que hacer más trabajo por una
recompensa mayor, pero que no estará disponible hasta mucho después
La cuestión
de la gratificación aplazada es una cuestión crucial para trabajar
con niños TDAH
Reducir la
estimulación hace que sea más difícil que los niños TDAH puedan
mantener la atención
Añadir color
al material de trabajo de los niños y adolescentes TDAH hacía
que redujeran los errores que cometían durante su trabajo (Sydney
Zentall )
El TDAH sufre
un déficit en el autocontrol o lo que algunos profesionales llaman
funciones ejecutivas , esenciales para planificar, organizar y llevar
a cabo conductas humanas complejas durante largos periodo de tiempo
El problema
del niño hiperactivo no es que se mueva mucho sino el hecho de que
su conducta sea desmesurada ( pag 54)
Su conducta se
produce demasiado deprisa, forzada y con demasiada facilidad, en
situaciones donde otros niños se hubieran comportado de forma más
inhibida ( pag 54)
Su mayor
nivel de actividad parece ser , en gran parte, un subproducto de su
conducta excesiva , desmesurada, como respuesta a una situación
concreta ( pag 54)
Esto significa
que la hiperactividad y la impulsividad observada en los niños con
TDAH son parte de un mismo problema subyacentes, un problema
relacionado con la inhibición de la conducta ( pga 54)
Creo que la
mayor parte de los problemas para mantener la atención se deben
también a una pobre inhibición (pag 54)
El mayor
problema de los niños TDAH no es perder la atención ( cosa también
normal en el resto de niños) sino el hecho de volver a prestar
atención a la tarea que estaban haciendo ( pag 54)
La habilidad
para volver a prestar atención a una cosa requiere que una persona
pueda inhibir deseos o tendencias para hacer otras cosas ( pag 54)
El problema
para mantener la atención puede ser parte de su problema para
inhibir las respuestas a las cosas que les rodean..... y fracasan en
el intento de resistirse a la tentación de dejar una tarea poco
interesante por algo más interesante y estimulante.....
especialmente mientras está haciendo tareas largas( pag 54)
.....mantener la atención es pues también mantener la inhibición (
pag 55)
Se dice que
los niños con TDAH tienen también más dificultades para seguir
instrucciones y cumplir normas que otros niños de su edad . ES decir
son deficitarios en la conducta guiada por normas. Las ordenes tienen
poco impacto en el control de su conducta ( pag 55)
La
consecuencia de esta falta de atención es que otras personas tienen
que recordar constantemente a los niños con TDAH lo que se supone
deben hacer ( pag 56)
Los que
supervisan a los niños TDAH acaban frustrados y enfadados
Y difícilmente
pueden llegar a razonar con ellos pues siempre tiene algo en que
llamarles la atención , a lo que reaccionan a su vez con negativismo
( RR)
La impresión
que dejan los niños TDAH es que son personas inmaduras, con falta de
autodisciplina y organizació... cuando no se les califica de vagos,
desmotivados, e irresponsables. ( pag 56)
Existe una
amplia investigación que muestra que la habilidad verbal y la
impulsividad están relacionadas. Los individuos con un lenguaje y
unas habilidades verbales más desarrolladas son normalmente mucho
menos impulsivos y más reflexivos.
No está
claro si es la impulsividad la que crea el problema o es la falta de
una falta de habilidad del lenguaje para guiar, controlar y gobernar
la conducta. El doctor Russel A Barkley se inclina a pensar que es la
falta de inhibición la que dificulta la adquisición del lenguaje
interiorizado.
Los niños
aprende a hablarse a sí mismos como un medio de controlar su propia
conducta. Hablar consigo mismo les ayuda a inhibir impulsos iniciales
para responder de una manera concreta Llamamos a esto pensar o
reflexionar. (pag 56)
Los niños
TDAH trabajan de forma irregular
Los niños
TDAH tienen una inteligencia media o superior a la media. Su falta
de habilidad para producir trabajo mínimamente aceptable a menudo
deja perplejo a quienes le rodean.
En algunos
momentos o en algunos días parecen capaces de acabar con facilidad
su tarea y sin ayuda. En otros momentos o días hacen muy poco
trabajo incluso con mucha supervisión. (Eso puede hacer que se les
exija más de lo que realmente pueden RR) Pero el problema no es que
no hacen el trabajo sino que no pueden mantener el patrón de
trabajo y productividad de una manera consistente, de la misma manera
que otros pueden hacerlo ( pag 58)
Dado que los
niños TDAH están más influenciados por el momento que por un plan
o una norma, su trabajo será altamente variable, es decir, dependerá
de las condiciones ( cambiantes) de ese día ... y posiblemente de
ese lugar (RR)... la productividad dependerá más de las
circunstancias de la situación inmediata que del autocontrol y del
poder de la voluntad ( pag 58)
No se trata de
falta de habilidad en los niños TDAH sino de falta de control ( pag
58) NO ES UN PROBLEMA DE SABER QUE HACER SINO DE HACER AQUELLO QUE
SABE
Utilizar el
autocontrol para dirigir la conducta hacia el futuro es algo
específicamente humano tener un trastorno de atención con
hiperactividad es tener una voluntad debilitada y en consecuencia un
futuro dudoso.
ASPECTOS FAMILIARES DEL PROBLEMA
" Ayúdeme, estoy perdiendo a mi hijo ".........La relación
que ella estaba perdiendo es la dinámica que dirige todas las
interacciones padres-hijos y todas las acciones de los padres
encaminadas a conseguir el bienestar de su familia (pat 19)
¿ Cómo había estado tan ciego para no ver, en los innumerables
casos anteriores a éste, en la infelicidad que encontraba en las
familias que venían a nuestra clínica que este era el problema
significativo para sus vidas desde el principio ?
Y lo más doloroso de todo es que ud siente , como sólo un padre lo
puede sentir , que su hijo no está en paz consigo mismo.
El se da cuenta que no es como quiere ser , que no puede controlar
como los otros niños lo que tiene que hacer y que no puede ser el
niño que ud. quiere que sea ( pag 19)
Sentimiento que produce el TDAH en los padres : perplejidad,
confusión, angustia, tristeza, ansiedad, temor, culpabilidad e
indefensión ( PAG 20)
Educar a un niño TDAH puede ser un desafío increíble para un
padre.
Estos niños son distraídos, desinhibidos, muy activos y
absorbentes.
La necesidad e orientación, protección, defensa, amor y educación
pueden estar escondidas detrás de sus demandas desmesuradas y , a
veces, detrás de sus problemas de comportamiento " Los niños
que necesitan amor siempre lo buscan de las formas menos cariñosas "
(pag 21)
No está tranquilo y en paz dentro de la dinámica familiar
Diariamente hay muchos conflictos relacionados con las faenas de la
casa, los deberes escolares, las relaciones con los hermanos, el
comportamiento en la escuela y el vecindario.
Tiene pocos amigos.
TRATAMIENTO
Pilares
del tratamiento
Centrarse en
principios y reglas
Autoridad como
padre o madre
Ciertos
conocimientos científicos
Principios
aplicables a la educación del niño TDAH
- Tomar la iniciativa para cambiar aquello que no nos gusta en la forma de actuar del niño (lo que supone tomar responsabilidades ) y evitar actuar por simple reacción impulsiva frente a la conducta del niño
- Crear un plan y tener en la mente aquello que queramos conseguir Cuando nos enfrentamos con un problema tenemos que intentar prever cómo querríamos que acabase. Antes de actuar clarificar el objetivo y los pasos hacia su meta surgirán de este proceso
- Hay que preguntarse qué es lo realmente importante en una relación con un niño TDAH y poner en primer lugar lo primero. Para ello podemos aplicar cuatro categorías : urgente e importante, urgente y no importante, importante pero o urgente, ni importante ni urgente.
- No centrarse en lo que queremos que hagan sino , hay que entender lo difícil que puede ser para él o para ella lo que se le pide. ES decir plantearse que va a ser algo que quieren los dos.
- Primero hay que tratar de comprender y luego de ser comprendido
- Entender su punto de vista
- Atender con amabilidad y cortesía
- Mantener sus obligaciones con su hijo
- Hacer claras y explícitas sus expectativas al comienzo de cualquier tarea o negociación
- Honestidad en el sentido de que nuestro comportamiento esté de acuerdo con lo que decimos
- Saber disculparse sinceramente cuando se haya sido poco amable o respetuoso o se le haya avergonzado o humillado
- Cooperar de forma creativa ( sinergia) dando libertad para actuar de forma imaginativa y estando abierto a cualquier resultado que pueda derivarse de esta cooperación creativa con su hijo pensando que no hay una única manera correcta de educar al niño TDAH
- Uno puede ser el recurso más importante que tenga un niño TDAH y por tanto este recurso debe renovarse contínuamente.
Los beneficios
de ser un padre directivo pueden ser extraordinarios. El pensar de
forma ejecutiva proporciona un control sobre su destino como padres y
el de su hijo TDAH (pag 27) Apoyarse en su trabajo como padre
directivo es una aproximación a lo que yo llamo educar a los niños
de forma científica ( pag 27)
Añadir
estímulos a una tareas puede aumentar la habilidad del niño con
TDAH para prestar atención y completar su trabajo con menos errores
Es efectivo:
- darle instrucciones claras y concisas
- organizar el trabajo para que sea más interesante
- reconducir su conducta hacia objetivos futuros
- contrarrestar la gratificación inmediata
- proporcionarles inmediatamente refuerzos cuando acabe una tarea
Diez
principios fundamentales para educar al niño TDAH
- De a su hijo refuerzo inmediato
- De feedback con mayor frecuencia ( refuerzos inmediatos y frecuentes )
- Usar recompensas más duraderas y eficaces
- Usar antes la recompensa que el castigo
- Las estrategias para controlar la conducta de su hijo deben ser las mismas en todas las ocasiones.
- Se consistente a lo largo del tiempo
- No detenerse demasiado pronto cuando se ha iniciado un programa de modificación de conducta
- Responder de la misma manera aunque el contexto sea diferente. No caer en el error de reaccionar de forma diferente en casa que en los lugares públicos.
- Asegurarse que ambos progenitores usan los mismos métodos
Si las normas
se hacen respetar de forma impredecible o caprichosa el fracaso está
asegurado
- Actuar y dejar de hablarle pues renegarle no va a cambiar el problema neurológico que subyace a su conducta desinhibida. Actuar de forma inmediata y regular modifica su comportamiento a mejor. El hablarle puede agravar y hacer más resistente el problema.
- Planificar el enfrentamiento de la situación problemáticas
Los padres en general saben predecir la conducta de sus hijos pero no
utilizan esta información en su provecho
Hay que hacer un plan y compartir el plan con el niño TDAH
Compartir un plan con un niño TDAH antes de entrar en un contexto
conflictivo funciona
- Pararse a considerar la situación o lugar de potencial conflicto en la que se va a entrar.
- Revisar dos o tres de las normas que por lo general tiene problemas de cumplir en aquella situación
- Fijar de antemano el premio o incentivo que podrá obtener si respeta las reglas
- Explicar la sanción en caso que en el caso necesario tendrá que aplicar
- Seguir el plan nada más entrar en la situación y mientras dura dar feedback inmediato y regular . Lo mismo si se trata de la sanción feedback inmediato y regular.
- Mantener una perspectiva de discapacidad . Es necesario recordar varias veces al día que TDAH constituye una discapacidad.
- Mantener la calma y el sentido del humor sobre el problema no sintiéndose subestimado por ganar una discusión o no con el adolescente TDAH . Si es necesario abandone la escena para ganar el control de sus emociones ( pag 158)
- Sea indulgente . Es el principio más importante Aunque el niño TDAH sea responsable de sus actos , no hay que guardarle rencor Esta indulgencia o comprensión debe alcanzar a las personas que actuaron mal sobre el niños TDAH por desconocimiento del problema y reemplazar los sentimientos negativos o de fracaso que uno tenga como educador o padre por una justa valoración con la meta de seguir trabajando al día siguiente
Ocho
pasos para mejorar la conducta de un TDAH
No existe una
cura para el TDAH pero sí es posible mejorar su conducta, las
relaciones sociales y la adaptación en general ( pag 171)
Un 70 % de las
familias a quienes se les han indicado estos principios consideran
que les han ayudado notablemente a mejorar la conducta del niño TDAH
- Paso primero :Aprenda a prestar atención positiva a su hijo
- Paso segundo : use el poder de su atención para conseguir la obediencia
- Paso tercero : De órdenes eficaces
- Paso cuarto : Enseñe a no interrumpir sus actividades
- Paso quinto : Establezca un sistema de recompensas con fichas en casa
- Paso sexto : aprenda a castiga el mal comportamiento de forma constructiva
- Paso séptimo : Amplíe el uso del tiempo-fuera
- Paso octavo : Aprenda a controlar a su hijo en lugares públicos
- Fije las reglas de antemano a la situación
- Fije un incentivo para el cumplimiento
- Fije un castigo en caso de desobediencia
Producirán
los siguientes logros:
- Fortalecer la relación padre-hijo ( alumno-profesor ) gracias al respeto mútuo
- Reducir el conflicto diario
- Aumentar el número de conductas apropiadas y socialmente aceptables mientras que disminuye el recurso a conductas antisociales o socialmente desaprobadas.
- Preparación para una integración en la sociedad
Cuando un niño
aprende a ajustarse a las peticiones y normas de sus padres, está
adquiriendo una actitud básica de cooperación y una postura
receptiva a aprender de los adultos. Ambas actitudes son cruciales
para el desarrollo social y la adaptación social al mundo del
adulto y habremos cumplido uno de los cometidos principales de la
educación: preparar al niño para integrarse en la sociedad.
La
investigación psicológica es clara como el agua en este punto ( pag
172)
El niño de
corta edad que aprende que la desobediencia , la resistencia a las
demandas parentales, la terquedad, las rabietas y la conducta
agresiva son formas eficaces para escaparse de los requerimientos
de los adultos y de las responsabilidades impuestas por la sociedad
está en situación de riesgo de emprender actos antisociales y
delictivos, para el fracaso escolar, el rechazo por parte de amigos
y de la comunidad y para el abuso de drogas en edad precoz (pag 172)
Ocho
reglas de oro para ayudar a mejorar la calidad de vida con un
adolescente TDAH
- Comprender el desarrollo del adolescente y el impacto que el TDAH tiene en éste
- Llegar a saber quienes son
- Llegar a saber en qué creen
- Cómo hacer buenos amigos y establecer relaciones duraderas
- Cómo dominar impulsos sexuales
- Estabilizarse emocionalmente
- Superar la etapa de sensibilidad a las críticas
- Procurarse una buena autoestima
- Decidir qué hacer con su vida
Quizás el
adolescente reaccione ante tanto cambio intentando sentirse seguro y
tener que admitir que podría tener algunos fallos puede parecerle
catastrófico (pag 212)
- Desarrollar una actitud de afrontamiento y expectativas racionales
- Establecer normas bien definidas en casa y en la calle
- Controlar y hacer cumplir las normas de casa y de la calle, trabajando en equipo
- Establecer intercambios comunicativos positivos y eficaces
- Resolver las discrepancias conjuntamente
- Usar la ayuda profesional de forma inteligente
- No perder el sentido del humor
- Tomarse regularmente un descanso de su hijo adolescente
El trastorno
por déficit de atención con hiperactividad , TDAH, es un trastorno
del desarrollo del autocontrol. Engloba problemas para mantener la
atención , para controlar los impulsos y el nivel de actividad ( pag
33)
Estos
problemas se reflejan en el deterioro de la voluntad o la capacidad
para controlar su conducta a lo largo del tiempo y para mantener en
su mente las metas y consecuencias futuras (pag 33)
Entre un 30%
y un 50% repiten curso alguna vez
Un 35 % no
acaban el bachillerato
Un 50% tienen
serios problemas de relación social
Un 60%
muestran un comportamiento rebelde que les conduce a malentendidos y
castigos frecuentes
Un 20% ha
prendido fuego en sus comunidades
Un 30% ha
robado
Un 40% ha
iniciado el consumo del tabaco y el alcohol
Un 25% han
sido expulsados de IES por mala conducta
Tienen una
probabilidad cuatro veces mayor de tener un accidente en los dos
primeros años de conducción
Tienen una
probabilidad tres veces mayor de ser multados
Un 70 % tiene
asociado un patrón de conducta oposicionista desafiante
El TDAH es uno
de los trastornos más comunes de la infancia ( pag 34)
El TDAH es un
trastorno del desarrollo de la habilidad para regular el propio
comportamiento y para prever el futuro ( pag 35)
El TDAH un
relativo deterioro de cómo se organiza y dirige la conducta hacia
el futuro ( pag 36)
El TDAH supone
un deterioro en la habilidad para inhibir la conducta ( pag 44)
Muchas de las
acciones que planeamos han sido organizadas pensando en el futuro y
esperamos que los niños TDAH sean capaces de comprenderlas o
seguirlas cuando en realidad son niños anclados en el presente ( pag
36)
Encontramos
que es difícil tolerar la forma de comportarse de los niños TDAH,
las decisiones que toman y sus quejas sobre las consecuencias
negativas que les acontecen , porque nosotros que no padecemos el
trastorno podemos ver a donde va a parar todo y utilizar esa visión
para determinar nuestro comportamiento , pero ellos no pueden ( pag
36)
El impacto
cotidiano del TDAH es sutil pero con consecuencias graves sobre el
funcionamiento adaptativo del niño.( pag 35)
Los
conocimientos clínicos actuales sobre los TDAH están pasando a
considerar los problemas de desarrollo social a largo plazo (pag 35)
Hoy día la
intervención temprana está orientada no sólo a controlar los
síntomas del TDAH sino también minimizar el impacto del trastorno
oposicionista desafiante (TDO)
Su relación
con la moralidad se establece de la siguiente manera : el
comportamiento desinhibido lleva asociado un deterioro en el
seguimiento de normas e instrucciones y de la voz interna o
conciencia que le ayudan a controlar su propia conducta ( pag 44)
¿ Cómo desarrollan los niños el autocontrol?
De tal manera que el problema que parece ser específico del TDAH son las dificultades para inhibir la conducta.; por tanto podemos decir que éste es el síntoma que mejor caracteriza a este trastorno. ( pag 61)
Además de lo que llamamos dificultades para mantener la atención también parecen ser problemas para inhibir la conducta , es decir, para inhibir el impulso de hacer algo diferente de lo que el niño está haciendo en ese momento (pag 61) Cuando decimos que los niños TDAH pueden mantener la atención poco tiempo, lo que realmente decimos es que se interesan por las cosas durante cortos espacios de tiempo.
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EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO. APUNTES PARA EDUCADORES Y PADRESEL SEGUNDO SEMESTRE DE VIDA ( 6-12 MESES)
Autor: Rafael Rodrigo Navarro. Licenciado en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía. Doctor en Psicología
INTRODUCCIÓN
Este
segundo librito sobre el desarrollo evolutivo lo dedicamos a
estudiar el segundo semestre de vista desde la doble perspectiva,
como ya hicimos con el primero, de la conducta manifiesta , lo que
hace el niño, y la búsqueda del sentido evolutivo de dicha
conducta en el marco de un proceso adaptativo más amplio..
Cuando hablamos de
esquemas de percepción o de inteligencia nos referimos precisamente
a esa conducta profunda de la que deriva la conducta observable. No
puede ser comprendida la una sin la otra.
Cuando en los nuevos
sistemas educativos se habla de capacidades , esa realidad tan
importante en el desarrollo del niño pero tan difícil de evaluar
con los esquemas tradicionales, nos referimos a sus procesos
madurativos. Se trata de constatar si el niño, el bebé en este
caso, ha consolidado ciertos aspectos de su desarrollo que le
potenciaraN en la adquisición y desarrollo de nuevas capacidades. En
este sentido determinados aspectos de la conducta externa al
esquema, la que ejercita el bebé a diario , puede ser indicativa
del nivel de adquisición de esa capacidad.
En este sentido,
seguimos ofreciendo al lector las escalas correspondientes al
segundo semestre para que educadores y padres puedan de manera
sencilla y práctica hacer sus propias observaciones sobre el
desarrollo de sus hijos.
Durante el segundo semestre de vida vamos a asistir a un cambio
cualitativo en la capacidad representativa. Las imágenes mentales,
que ahora se construyen, serán en un futuro próximo las ideas y
los conceptos que van a permitir desarrollar el lenguaje.
Aparece la memoria visual y se produce el descubrimiento de señales
o indicios relacionados con las cosas , un rudimentario esquema que
será la base para que el niño llegue a tener en el futuro la
capacidad de captar lo temporal.
Desde el
punto de vista del desarrollo motor es la edad del gateo, la
postura erguida y la bipedestación. Y también en esta época,
desarrollan y consolidan la imitación, de enorme importancia para
su inteligencia futura, pues a través de ésta se desarrolla la
capacidad de simbolizar. Se da así un gran impulso a la
socialización al poder relacionarse con el resto de seres humanos a
través de los símbolos.
Agradecemos la gran acogida de los apuntes sobre el primer trimestre
en la vida del niño y procedemos a compendiar este otro grupo de
observaciones y reflexiones con el mismo propósito de que sea una
herramienta útil y al mismo tiempo amena para padres y educadores
CAPITULO PRIMERO: IMITANDO
A TODO TREN
Hemos
hablado del nacimiento de la imitación, fenómeno que tuvo lugar a
lo largo del primer semestre de vida , sin embargo, ahora vamos a
asistir, desde los primeros meses del segundo semestre, un tipo de
ejercicio sistemático de esa capacidad
de imitación , pues la imagen mental
que ,como ya dijimos, hace de “negativo fotográfico” ,
teniendo su propia evolución, ha progresado en un doble sentido :
en que cada vez se “ impregnan “ , se asocian pasivamente más
imágenes, precisamente porque la capacidad para captar visualmente
aspectos de la conducta de los demás ya está madura, más
complejas y en segundo lugar aumentando considerablemente la
velocidad de la copia.
La
imitación es, como decía Jean
Piaget, biólogo suizo que estudió en los años sesenta del pasado
siglo detalladamente la conducta de los niños durante la primera
infancia, “ una acomodación pura”
. Con ello quería decir que la tendencia del niño a partir de esta
edad será la traducir a conducta las imágenes que han quedado
interiorizadas en la mente del niño. entrado en su mente y lo hará
por puro juego, por la propia necesidad de crear conducta propia a
partir de dichas imágenes. De esta manera ejercitando esa
acomodación en el vacío, en contraposición con otro tipo de
acomodación a una realidad externa, el niño se capacita para imitar
cada vez mas y mejor. Por supuesto, esta imagen no es ni mucho menos
todavía un calco fiel de la realidad que le rodea, sino lo que
selectivamente ha percibido de ella. La
capacidad de imitación dará más tarde lugar al juego simbólico,
al que dedicará tanto tiempo a partir de los dos años de edad y
hasta una edad ya avanzada.
El niño , con el
juego, no se adapta sino a su propia imagen de la realidad. Con la
imitación nace la capacidad para jugar y esto tiene un importante
doble efecto : hacer progresar su conducta perfeccionándola sin la
tensión propia de una acomodación a una realidad externa que
siempre exige un esfuerzo, y al mismo tiempo ampliar el propio
esquema imitativo desarrollando una imagen interior cada vez más
ajustada a lo que le rodea. Hay pues en la imitación un progreso
conjunto de asimilación de lo exterior y evolución de la imagen
interior.
Veamos algunos ejemplo relacionados
con la imitación de sonidos:
A
los siete meses y tres días : Se le
presenta el sonido “ Ahhh “ . Ríe . Luego abre la boca,
imitando el movimiento de la misma, pero no emite ningún sonido.
Cuando se deja de presentar el modelo, emite tranquilamente el
sonido imitándolo correctamente. Es decir la respuesta que se
produce espontáneamente es la sonrisa que viene a ser como un
indicador de que la imagen ha sido captada. Evidentemente , el bebé,
en este caso no puede dar la respuesta imitativa de forma inmediata,
pero sí lo hace diferidamente. Un comentario para edades
posteriores: valoremos siempre las respuestas de los alumnos aunque
no sean las respuestas esperadas, busquemos su significado
evolutivo.
A los siete
meses y diez días: Imita
inmediatamente sonidos que no ha imitado nunca anteriormente,
tales como pfs , abu, etc. No obstante, aunque no los haya imitado,
estos sonidos sí han sido producidos espontáneamente con
anterioridad. Generalmente a esta edad no se imitan sonidos
totalmente de forma inmediata. La velocidad de imitación es una
velocidad de evocación de algo que ya esta ejercitado.
A
los siete meses y veintisiete días :
Oye un ruido en la lejanía y lo imita inmediatamente, más o menos a
la altura del tono requerido y con un sonido único y prolongado.
En lo que respecta a gestos derivados del esquema de prensión imita correctamente el gesto de rascar la sábanas y el de golpear un objeto.
En la imitación de sílabas dobles tales como ma-ma, pa-pa, te-te, que también se da a esta edad, no existe ningún contenido significativo. No obstante el bebé está aprendiendo a emitir un tipo de sonidos que le van a ser útiles socialmente ya que los adultos se encargaran de proporcionarle el significado.
Del mismo modo
aparecen a esta edad las llamadas “ falsas
imitaciones” en las que el bebé
ejecuta una conducta que no es consecuencia directa de la maduración
del esquema de imitación (acercamiento y reproducción de la imagen
mental ), sino simplemente debido al hecho de que el adulto refuerza
la respuesta proporcionando gratificación al bebé. En este caso, la
conducta desaparece en cuanto el adulto deja de gratificar la acción.
TABLA 1
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CAPITULO
SEGUNDO: EL BEBE
ADQUIERE LA CAPACIDAD DE EXPLORAR ADECUADAMENTE EL MUNDO DE LOS
OBJETOS QUE LE RODEA
Al inicio del
segundo semestre de vida asistimos a una aparición de conductas tan
variadas, que nos hace pensar que la rigidez anterior ha
desaparecido y existe ya flexibilidad en la imagen mental. La
consecuencia más directa de esta flexibilidad va a ser la de
permitir al bebé realizar diferentes
maneras de exploración de objetos.
Incluso llegará como ocurre un poco más adelante a partir del
séptimo mes de vida, dejarse guiar en su exploración por las
características de los mismos.
La siguiente
observación corresponde a un bebé de
seis meses y un día : El bebé está
solo en la cuna y tira de las cortinas de la misma. Tira de ellas,
las suelta, las vuelve a tomar. Cuando suelta la cortina, mira sus
manos que se le han cerrado y las abre lentamente mirando atentamente
el movimiento de sus dedos . Repite esta acción unas diez veces. En
realidad está “reflexionando” sobre lo que ha hecho, está
aprendiendo a cerca de su propio gesto. Esta capacidad de percibir
lo que hacemos es de capital importancia. Va a diferenciar a los
niños excesivamente impulsivos de los que no lo son. Aquellos
tiene dificultad de poner atención sobre lo que hacen. Pero es
precisamente poniendo atención en lo que hacemos como adquirimos el
control de nuestra impulsividad. Ayudar a fijarse en lo que se hace
es una de las mejores terapias para niños impulsivos aplicable a
edades posteriores.
Al principio,
cuando aplica un gesto a un objeto desconocido y este no produce
el resultado apetecido, suele permanecer largo rato intentándolo a
pesar del fracaso, pero poco a poco se dará cuenta que tiene la
posibilidad de cambiar de esquema para conseguir lo que se ha
propuesto. A los ocho meses
le podemos ver ya cambiando rápidamente de uno a otro en busca del
esquema apropiado.
A los ocho
meses y dieciséis días observamos
que ante un objeto desconocido , el bebé lo coge, le da la vuelta,
lo palpa, le habla ( sonidos) , lo sacude, lo golpea, y se arquea.
Con el
desarrollo de la capacidad representativa y la correspondiente
flexibilidad mental en el cambio de esquemas orientados a una meta
aparece un principio general que regirá todo aprendizaje: la
capacidad de “equivocarse”.
Capacidad a la que se atribuye a partes iguales con el acierto el
progreso de la ciencia.
El “ fracaso” inherente al desarrollo humano explica el progreso del conocimiento tanto como el éxito. De hecho la forma más primitiva de aprendizaje, y muy eficaz en numerosas ocasiones, es el llamado “tanteo”, es decir, la aplicación de un esquema de conocimiento basado en el ensayo y error.
Al explorar un mundo
cada vez más rico en novedades, aparecen situaciones en las que lo
nuevo no encaja bien en nada de lo que el bebé tiene en su mente
hasta ese momento. Es necesario que perciba ese “ no encajar “,
pues de lo contrario no pondrá en marcha su mecanismo de búsqueda.
Ahora bien, la búsqueda va dirigida en primer , como ocurre también
en el pensamiento adulto, a las sensaciones o imágenes
interiorizadas que ha construido durante los últimos meses. A
través de ellas encuentra las soluciones.
A partir de este momento ese mundo
interior compuesto por múltiples imágenes empieza a tener más
importancia si cabe. Con él, y a través de él, el bebé, unas
veces guiando su acción y otras completando la acción ya iniciada
,empieza a encontrar soluciones adecuadas a los problemas que empieza
a plantearle la adaptación a la vida.
A esta edad caso se trata de resolver simplemente problemas relacionados con aspectos tales como acoplar objetos, moverlos , introducirlos en recipientes, etc.
Cuando mayor riqueza
de sensaciones e imágenes interiores haya desarrollado, mejor podrá
captar los fenómenos exteriores. Esta forma de proceder de la
inteligencia es la que explica los más grandes descubrimientos de
la ciencia, puesto que conocimiento no es sino una interrelación
entre nuestras percepciones sensoriales ( lo que nos presenta la
realidad del mundo exterior) y nuestras imágenes interiores (
ideas y teorías).Y sabemos que quien no ha creado y tiene una buena
teoría, no puede alcanzar el conocimiento científico propiamente
dicho.
Si observamos a un bebé de
siete meses que trata de coger un objeto demasiado grande y que
se le escurre de las manos, veremos que acaba encontrando
el gesto ya ejercitado que que le sirva ahora para empujar
el objeto con la parte lateral de la mano. Y le resulta por su
novedad tan interesante, que puede pasarse a su vez largo rato
experimentando con él.
De la misma manera, podemos observar que cuando le cae un objeto de las manos consigue captar la caída del objeto y acaba aprendiendo a tirarlo en una determinada dirección. De este modo crea a partir de gestos antiguosí un nuevo gesto orienatado al lanzamiento de objetos.
En la medida que
la representación progresa y aumentan las imágenes mentales, el
bebé empieza, en cierta manera, a
prever acontecimientos. Ahora bien,
como esta capacidad es todavía rudimentaria, sólo podemos hablar
de la captación y emisión de indicios
o señales y no de la ejercitación de
una actividad realmente previsora.
Así llora por las mañanas en cuanto oye crujir la cama de su madre, reclamando así el biberón . Es esta una observación realizada a los siete meses y diez días.
A
los ocho meses y cinco días vemos que
grita ya de una forma característica (grito de hambre), nada más
su madre entra en la habitación, cuando unos instantes antes estaba
callado. También se produce ese grito, si quien entra en la
habitación es el padre.
En ambos casos las previsiones del
bebé están ligadas a las satisfacciones de sus necesidades, por
tanto hay que decir que su capacidad de emitir e interpretar indicios
es limitada.
La importancia de la captación y utilización de la señal está en que el primer y más rudimentario esquema de percepción del tiempo que posee el ser humano tiene que ver precisamente con aquellas señales que acompañan de forma regular a los acontecimientos.
Además a esta edad la imagen interior construida a través de coordinaciones de sensaciones nuevas, obtenidas a lo largo del primer y el segundo trimestre, lsirve para actuar de forma cada vez más inteligente pues , gracias a su memoria visual, puede ampliar la búsqueda a objetos que incluso han desaparecido de su vista por unos momentos, sin que por ello se detenga la búsqueda.
Así a los seis
y siete meses de vida, si un objeto le
cae de las manos, lo busca en donde lo ha visto anteriormente.
Lógicamente no sabe todavía nada de trayectorias pero
observaciones de este tipo indican que retiene perfectamente no
sólo la imagen del objeto, sino también aspectos del contexto.
Así cuando es él quien tira el objeto , en ese caso, sí sabe
dirigir la búsqueda en la dirección en que tiene la mirada.
Aunque sigue sin poder seguir la caída del objeto.
Sin embargo al
octavo mes
ya busca sistemáticamente por el suelo, cuando se le cae el objeto
involuntariamente de las manos. Y al
noveno mes busca en la dirección en
la que se ha producido el ruido de la caída o dirige correctamente
la mirada hacia donde ha caído un objeto aunque no lo estuviera
manipulando en ese momento.
La memoria
visual progresa rápidamente durante todo el segundo semestre de modo
que puede recordar algo (observación hecha a los nueve
meses y nueve días) aunque en ese
espacio de tiempo haya mediado otra acción, como el caso, que
relata J. Piaget , en que el bebé recordó perfectamente el lugar
donde estaba una persona , después de haber jugado un rato con una
segunda, dirigiendo su búsqueda al lugar exacto en donde había
quedado la primera.
Este volver de nuevo a las acciones interrumpidas recibe el nombre de reacciones circulares diferidas . Con ello se quiere dar a entender que sigue existiendo aquel esquema circular inicial del que hemos hablado en diversas ocasiones a partir de las primeras conducta reflejas del los primeros días. De hecho significa que el bebé continua volviendo siempre a un inicial punto de partida , pero lo que es más importante, significa también a estas alturas del desarrollo infantil existe ya una huella o capacidad representativa basada en este movimiento circular perfectamente adquirida, de modo que ahora el niño la utiliza para volver a acciones interrumpidas con anterioridad. Se trata de una nueva capacidad adaptativa.
La ampliación
de la percepción
del espacio
, le lleva a su vez a un progreso en la captación y previsión del
movimiento de los objetos. Así
realiza anticipaciones cada vez más correctas de la ubicación
sucesiva de un móvil teniendo en cuenta sus desplazamientos, pero de
forma limitada. Afectan estas previsiones exclusivamente a
prolongaciones de acciones en curso y realizadas por el propio niño.
De momento el movimiento del objeto forma un todo con las impresiones
sensomotrices que acompañan al movimiento de ojos, cabeza o tronco.
Así pues sólo buscará aquello que ha pasado básicamente por sus
manos. Si pierde de vista un objeto en movimiento, entonces o bien
prolonga los movimientos esbozados o bien vuelve al punto de partida
.
Veamos algunos
ejemplos ilustrativos de de la utilización estos esquema
representativos:
Ocho
meses y treinta días : Araña una caja
colocada a su izquierda. Abandona esta acción cuando una persona
aparece por su derecha y suelta la caja entreteniéndose a
continuación con la persona que ha entrado. Luego de un rato, retira
la vista bruscamente de la persona con la que se había distraído y
vuelve a la posición adecuada para tomar de nuevo la caja y seguir
jugando.
Nueve
meses y tres días : Trata de tomar la
manta detrás de su cabeza. Se distrae al serle presentado un
juguete. Lo mira y trata de tomarlo, pero bruscamente interrumpe la
acción y busca detrás de ella con la intención de tomar la manta
de nuevo.
Otra de las
consecuencias directas de contar ya con una memoria visual más o
menos desarrollada, es que puede
reconstruir la imagen total a partir de una parte visible del
objeto.
Veamos la evolución de lo que acabamos de comentar. Al principio del semestre, a los seis meses, el bebé es capaz de descubrir el biberón oculto del que sólo es visible una parte, o un lápiz que sobresale 2 ó 3 cm ; pero a los siete meses aparta con prontitud un obstáculo que le impide ver una cara o a una persona que se le acerca. Del mismo modo baja con una mano un almohadón que oculta la mitad inferior de una caja.
Sin embargo aunque haya visto ocultar un objeto, si éste queda totalmente oculto, no lo busca. Aunque los movimientos de ocultación sean lentos, el niño de esta edad seguirá la mano que ha ocultado totalmente al objeto, pero no buscará el objeto en el lugar ocultado.
A la edad de nueve meses el bebé ya levanta un cojín o una manta para buscar un objeto totalmente oculto, señal de que es capaz de retener su imagen el tiempo necesario. Al principio lo que hace es encontrar lo que esta siendo percibido en ese momento, por ello al menor obstáculo abandonara la búsqueda; pero luego esta búsqueda se hace persistente e incluso puede ser intercalada con otras acciones, de modo que el bebe volverá de vez en cuando a buscar el objeto. A esta capacidad le llamaremos concentración tanto para explicar lo reducido de la misma como pare indicar que el esquema que está siendo ejercitado no desaparece de su mente y puede ser completado en etapas sucesivas.
CAPITULO
TERCERO: UN BEBE MUY CUCO
Ya vimos que la sonrisa aparecía
con prontitud en la cara de un niño, como un simple mecanismo de
relajación de la comisura de los labios. Así pues esbozaba
fácilmente sonrisas mientras dormía durante los primeros meses.
Pero, cuando esa sonrisa aparecía durante el día tenía la
virtualidad de desencadenar en el adulto un torrente de gestos,
movimientos, tonos de voz y palabras alegres, al creer que
efectivamente el bebé les estaba sonriendo. La importancia de
este efecto mutuo transcendental a lo largo de todo el primer año
de vida, pues se establece un sistema – respuesta concatenada -
que además de proporcionarle un sin fin de estímulos, brinda al
bebé la ocasión de crear un esquema de relación social en
el que a una acción sigue otra tanto en un sentido (el adulto
se mueve cuando el bebé sonríe ) como en el contrario ( el
bebé sonríe cuando el adulto se mueve ).
Estas reacciones
mutuas , en feed-back, tienen gran importancia para el progreso de la
relación social en general y darán lugar, a lo largo de todo el
segundo semestre de vida, a un sin fin de juegos de relación social
tales como el juego del cu-cu
y otros que hacen las delicias de padres e hijos durante estas
edades. Pero además, estos juegos sociales ponen la base de un
nuevo esquema mental, muy importante para el desarrollo de la
inteligencia: el de la percepción de la
sucesión de acciones como causa y efecto. Y
de este modo ,con esta nueva capacidad, el
desarrollo o maduración del esquema de causa – efecto, la
conducta del niño se hace cada vez más y más intencional.
Hemos visto que
el niño, meses atrás, era capaz de aplicar aun mismo objeto
gestos variados , diferenciados a partir de un tronco común
conducta. También hemos visto que ha sido capaz de separar esos
gestos unos de otros, como si de acciones diferentes se tratara. El
siguiente paso evolutivo, al que vamos asistir ahora, consiste en
coger una acción o gesto claramente diferenciado y ponerlo como un
fin al que tender y luego coger otras acciones o gestos de esa misma
secuencia ejercitada y utilizarlos como medios para alcanzar dicho
fin. Con otras palabras, se trata de construir
secuencias nuevas de gestos a partir de secuencias anteriores para
llegar a un objetivo o resultado final.
Tiene así la
posibilidad de secuenciar los gestos de
manera diferente , es
decir de combinarlos
Esta manera de
proceder, construyendo secuencias que no existían con anterioridad,
le permitirá llegar, a través de innumerables combinaciones, a
resolver problemas adaptativos aparecidos en situaciones nuevas para
él. Es a partir de este momento, a mitad del segundo semestre de
vida cuando se establece la aparición de la conducta intencional.
Veamos el siguiente ejemplo. Nueve meses y dos días: El niño trata de coger un objeto que está un poco alejado, como no lo consigue recurre a gestos, que recuerda, tales como tirar de un cordel que está cercano, mover su cuerpo, hasta que llega a él. Hace sólo unos meses cuando intentaba coger algo y no podía se conformaba con coger otro objeto. Ahora busca cómo conseguir lo que se ha propuesto. Esto indica que hay imágenes que se convierten en metas y que la existencia de una meta le lleva a utilizar la memoria para mantener en su mente dicha meta , es decir es ya capaz de crear un propósito.
Como consecuencia de
la construcción de estas combinaciones intencionales de gestos, los
objetos vuelven a ofrecerle un gran número de nuevos resultados
interesantes a los que hasta este momento era ajeno, los cuales a
su vez se convertirán en fuentes de renovada atención. Unas veces
consigue obtener los efectos buscados, otras descubre resultados
nuevos y, como consecuencia de todo ello, a su vez descubre nuevas
propiedades de los objetos, ampliándose cada vez más la imagen
sensorial que de ellos tenía.
A
los nueve meses y dos días observamos
que intenta coger algo tirando de una cuerda y descubre que ésta
sirve para hacer sonar una campana, utilizándola a partir de ese
momento con este fin. También intenta golpear un objeto con otro
para hacerlo sonar o mueve su cuerpo con la finalidad de hacer
mover un sonajero que cuelga de su cuna, o también mueve un muñeco
que estuvo colgado y que cuando lo cogió, en una ocasión, hizo
sonar los sonajeros.
Existen propiedades de
los objetos que son descubiertas precisamente como consecuencia de la
persistencia que acompaña al intento de alcanzar una meta y que por
tanto el bebé puesto que carecía de la capacidad de establecerlas y
consecuentemente de esta persistencia en sus actos, no había sido
capaz de descubrir con anterioridad .
De esta manera la imagen sensorial se amplía a través de una exploración sistemática de los objetos y el bebé obtiene un sin fin de nuevos descubrimientos.
Veamos las
siguientes observaciones de un bebe de
ocho meses.
En el acto de explorar un objeto, éste se le escapa, e inmediatamente juega a que se le escape. Al golpear un objeto ve que éste mueve otro de una determinada manera, y juega a tratar de repetir el movimiento del segundo.
Estas observaciones indican que su atención va dirigida a lo que hace pero también a como lo hace desarrollando ambas capacidades representativas
En la medida que el niño se da cuenta que ciertos gestos conllevan determinados resultados y otros no, perfecciona, de manera inconsciente pero efectiva, por un lado la capacidad de percepción de causa-efecto y , por otro, adquiere la noción del objeto como instrumento.
Así,
a los ocho meses de edad ya trata de
utilizar la mano de otra persona como intermediario para producir un
resultado interesante. Y a los once
indica con un gesto al adulto lo que
tiene que hacer su mano, por ejemplo apretar un botón que él no
sabe hacer.
A los doce meses el niño descubre no sólo que ha gestos sino objetos que pueden servir de instrumento para realizar determinadas faenas y , al contrario, que ciertos gestos pueden impedir realizar otras que le puedan ser desagradables.
Un dato curioso es que
ante algunas molestias, como por ejemplo la limpieza de la nariz ,
el niño no separa la mano del adulto hasta que tiene bien adquirido
el esquema de apartar objetos para ver lo que hay detrás o el de
utilizar un objeto como instrumento para producir un efecto sobre
otro. Hasta este momento el bebe se ha limitado a apartar su cara
ante la molestia que supone que le suenen. Indica que la conducta
humana , aunque algunos casos nos resulte difícil de comprender,
aparece siempre ligada a esquemas previos que la hacen posible de lo
que se sigue una importante conclusión de carácter pedagógico:
buscar siempre la causa de un determinado fracaso en el niño en
lugar de ampliar el sentido de su fracaso.
Pero como toda moneda
tiene su reverso, el progreso que le está llevando al bebé a
persistir en sus metas y a descubrir aspectos tan interesantes de la
realidad, le produce por primera vez sentimientos de frustración
ligados a su propia actividad en aquellos casos en los que no puede
conseguir sus objetivos, como consecuencia de la tensión que pone en
ello.
Estas primitivas frustraciones se acompañan de arrebatos de cólera que se diferencian claramente de los lloros provocados por otros motivos.
CAPITULO CUARTO: SIGUIENDO UN ORDEN
Con la exploración
sistemática de los objetos, el bebé llega a darse cuenta de que
un determinado gesto, como por ejemplo, el de apretar con el dedo
pulgar una parte del mismo, produce resultado (movimientos o
desplazamientos) diferentes, según sean estos.
En este momento el gesto parece independizarse de su esquema anterior y constituir por sí mismo un nuevo esquema. Los psicólogos evolutivos dicen que el bebé es capaz de crear por sí mismo, a partir de este momento esquemas de acción.
Estos esquemas indican la existencia de un grado de abstracción primitiva puesto que dejan de tener una ligazón directa con los esquemas motóricos previos de donde provienen. Funcionan por sí mismos de forma independiente. Y esta independencia de la acción va a tener una consecuencia directa, muy importante, en el desarrollo del lenguaje y su aprendizaje, como veremos más adelante, y de manera especial con la aparición de los verbos. El lenguaje se convierte y en una prolongación de la acción infantil y conserva incluso su estructura ( J. Bruner 1984)
Al principio,
a los ocho meses, aplica
diferentes nuevos esquemas de acción a un
mismo objeto, luego a los diez meses
podemos observar cómo es capaz de aplicar ya un mismo esquema de
acción a diferentes objetos, lo que supone un dominio mayor de los
mismos. Y a los once
meses es capaz de aplicar esquemas de acción diferentes de forma
simultánea. Se trata de un proceso al que dedicará el último
trimestre de vida del primer año.
A
los once meses y veintiocho días
vemos al bebé sentado y agitando una campanilla y cómo interrumpe
bruscamente su acción para colocar la campanilla delante de su pie
derecho, y le da una patadita. Esta acción es la inversa a aquella
otra en la que el bebé apartaba un objeto para ver otro. Ahora se
trata de poner un objeto en un lugar determinado para a su vez
aplicar , ejercitar, un nuevo esquema de acción. En este caso se
trata de experimentar con la acción de golpear objetos con el pie.
Vemos pues que con la independencia de los esquemas y su correlato , el esquema o capacidad de generar nuevas acciones, tanto la mente como la conducta progresan rápidamente.
Esta construcción de secuencias, que ejercita el niño durante el último trimestre del primer año de vida, le predispone a poder disociar aspectos de su conducta y también de sus imágenes mentales.
De aquí al descubrimiento de las señales que preceden a ciertos fenómenos, como veremos a continuación, sólo hay un paso.
La percepción de secuencias, con su antes y su después, lleva directamente, ahora ya hablamos de capacidad de abstracción primitiva , a crear un nuevo molde evolutivo en donde se cimentará una primera noción de tiempo como percepción de sucesos.
Es este un caso más que muestra que
las conductas que en un momento dado están a la vanguardia
del desarrollo y que el niño adquiere lentamente y con
esfuerzo, una vez consolidadas, se convierten en base o molde
sobre el que elaborar conductas futuras. Hay por ello que
considerar cada etapa del desarrollo en sí misma como si de la
etapa de vida más importante de la vida del niño se tratara, sin
esperar del futuro aquello que no se ha obtenido y consolidado
convenientemente en el presente y evitar así que muchos procesos de
aprendizaje resulten acelerados y al resultar incompletos o inmaduros
no hagan sino crear frustraciones en los niños cuando se les pide la
realización de una conducta que le es imposible evocar.
Hay que tener en
cuenta que los procesos de maduración varían de un niño a otro,
tanto debido a su propia base biológica como a las oportunidades que
le ha ofrecido el entorno en un momento dado del desarrollo. No hay
pues que equiparar a los niños en los momentos de partida , sino
conseguir de ellos , si así lo deseamos por educación un parecido,
que tampoco igual, punto de llegada o meta del aprendizaje.
CAPITULO
QUINTO:INDICIOS
Y SEÑALES
Hasta ahora los indicios que había percibido y utilizado el bebé se referían a ruidos o cambios en el ambiente asociados a sus necesidades, a través de los que había podido llegar a saber que iba a producirse un acontecimiento determinado y de este modo vimos cómo preparaba sus respuestas o incluso las anticipaba.
Pero, poco a poco, este proceso se va generalizando de modo que a la edad de nueve meses ha ampliado ya estos indicios a situaciones que no tienen que ver ya directamente con sus necesidades. Por ejemplo, es capaz de distinguir a las personas que entran en la casa por sus pisadas y adelantar respuestas diferenciadas según de qué persona se trate.
En esta observación, un bebé de nueve meses se pone a llorar cuando la persona que está con él se levanta y hace movimientos hacia la puerta. Y cuando se le presentan dos platos con comida diferente , vigila la cuchara y abre la boca o no la abre, dependiendo de plato de donde viene. Un poco más tarde, a los diez, no necesita ver de donde viene la cuchara, le basta el sonido que hace al chocar con el plato. Y a los once meses le basta el ademán de que se le va a quitar algo para que se ponga a llorar.
En todos estos casos vemos cómo los primitivos indicios asociados siempre a las necesidades del niño a finales del primer trimestre , han pasado, al final del segundo a convertirse en verdaderas señales.
Lo que ahora se convierte en el estímulo que desencadena su conducta diferenciada, es ya algo más externo, del mismo modo que sabemos que el humo es señal de fuego independientemente de cualquier acción o necesidad humana
Esta manera de proceder indica que sus imágenes mentales puede ya disociarse completamente lo que permite la percepción de un antes y un después del que hemos hablado en su relación con un inicial esquema de percepción del tiempo.
CAPITULO SEXTO:LOS PRIMEROS PASOS EN EL HABLA INFANTIL
Durante el primer semestre,
en algunas ocasiones en que el bebé había emitido sonidos, los
adultos presentes sin saber bien porqué, le imitaban ofreciendo así
un refuerzo positivo, un resultado interesante, plenamente adaptado
a su capacidad de asimilación, que el bebé trataba de reproducir.
Incluso, llegaba a establecer con las personas más cercanas, madre,
padre, abuelos, cuidadora, una especie de diálogo de gorgeos.
También vimos como percibía que sus sonidos provocaban en las
personas que le rodeaban todo tipo de reacciones, es decir , un
aumento de est\imulos. Vimos como “ hablaba” a todo el mundo
incluídos los objetos. Sus palabras , recordemos, eran bisílabas
compuestas de sonidos guturales, labiales y dentales. En realidad no
significan nada, no tenían contenido, simplemente eran un simple
instrumento para mantener una incipiente relación social
Pero
efectivamente la comunicación humana evoluciona y se caracteriza por
utilizar verderas palabras no pseudopalabras sin significado. La
palabra propiamente dicha tiene dos componentes: el
significante que son los sonidos que
se imiten y el significado
que es el contenido, la idea que se esconde detrás de cada
determinada combinación de sonidos.
A partir del
segundo semestre de edad el bebé se
prepara para ser capaz de emitir, en primer lugar, los significantes
de las palabras, desarrollando su base fonológica. Pero no podemos
hablar tampoco en este caso de palabras propiamente dichas, pues,
aunque llegue a pronunciar casi todos los sonidos del habla y sean
estos ya muy parecidos a los de las palabras propiamente dichas,
desde el punto de vista de su pronunciación, siguen sin tener
todavía contenido, siguen estando vacías. La capacidad de imitación
ha progresado mucho como hemos tenido ocasión de ver por eso es
capaz de imitar el habla mucho antes de comprenderla y, lo que es más
curioso, imita igualmente el tiempo de emisión, las pausas y los
tonos de voz.
Más adelante, durante el segundo año de vida, cumplido el primer año de edad, veremos como con un cierto repertorio ya adquirido de significantes el bebé se lanza a la comunicación humana.
Hay una etapa intermedia o paralela al perfeccionamiento fonológico que por exigencias de la comunicación él mismo inventa las palabras: pio-pio es un pájaro, guau-guau un perro o ta-ta la persona cercana. Así pues los primeros significados no se asocian a los verdaderos sonidos del habla humana sino a otros. Es como si dos esquemas diferentes el fonológico de los significantes y el simbólico de los significados debieran ejercitarse de forma separada para después converger. Y esto es así porque la forma de desarrollarse de uno y otro esquema pertenecen a aspectos madurativos muy diferentes y nos da la clave sobre por qué los seres humanos podemos expresar las mismas ideas a través de lenguajes tan radicalmente diferentes. Del mismo modo nos da la clave de porqué podemos aprender nuevos lenguajes. Por último nos indica que el lenguaje es un instrumento de un pensamiento cuyo desarrollo tiene leyes propias. Aunque el lenguaje cumpla una función fundamental en el mismo pensamiento, pues sabemos que relación social, pensamiento y lenguaje son caras de un mismo prisma.
Después de esta fase, cuya extensión es de varios meses, necesitará casi un año más para cambiar poco a poco sus significantes por los que son comunes al habla de los adultos y utilizar así las mismas palabras que los demás. En este caso el aprendizaje del lenguaje realizará algo parecido a lo que vimos en los primeros meses con los reflejos, desandar un camino para andar otro. Pues este destruir para construir no es una tarea absurda sino la manera de aprovechar esquemas anteriores en funciones nuevas.
De momento,
durante este segundo semestre de edad,
el bebé va a seguir construyendo el molde fonológico en el que
se apoyará el lenguaje. Y lo hace pasando de un primer momento en
que los monosílabos y bisílabos que emitía debían ser
reforzados continuamente por los adultos, pues de lo contrario eran
olvidados, a una segunda fase en la que es él quien nombra lo
que le rodea con secuencias de sonidos más o menos aprendidas y que
los adultos se encargan de corregirle presentando reiteradamente el
modelo apropiado, de modo que esos sonidos quedan definitivamente
reforzados mediante asociación con un significado que tiene valor de
comunicación social.
Veamos con algunas
observaciones a partir de los seis meses:
A
los 0;6(5) cuando se le pone de pie,
o cuando estando de rodillas trata de iniciar los movimientos que le
llevarán al gateo – una especie de balanceo sobre brazos y
piernas -, produce sonidos bisilábicos.
El intento de hablar se generaliza y se convierte en una respuesta no sólo a los estímulos provocados por la visión de los objetos, sino que también acompaña al ejercicio motor y a la ejecución de esquemas de acción como son los movimientos con los que se dirige a donde están las personas o los objetos deseados.
El intento de hablar se generaliza y se convierte en una respuesta no sólo a los estímulos provocados por la visión de los objetos, sino que también acompaña al ejercicio motor y a la ejecución de esquemas de acción como son los movimientos con los que se dirige a donde están las personas o los objetos deseados.
Este juego de
emitir sonidos mientras actúa, tiene un doble efecto. Por un lado,
le lleva a perfeccionar su fonación y abrir el camino a nuevas
combinaciones silábicas, que en un primer momento surgen como
consecuencia del azar y que posteriormente, mediante la repetición,
quedan determinadas a semejanza de los tonos y la pronunciación del
lenguaje adulto, creando un léxico
o conjunto de secuencias fonológicas que podrá utilizar a su
antojo. Por otro lado, se da la circunstancia de que el conjunto de
personas próximas y coartífices de su desarrollo, padres, abuelos,
cuidadores y educadores, su mundo social , responden , con redoblado
ímpetu, a esas emisiones que cada vez se parecen más a sus propias
palabras, presentando a su vez nuevos estímulos y correcciones que
abarcan las inflexiones de voz, las secuencias de consonantes, el
tono, el acento y la modulación de la voz , inhibiendo aquellas que
no son propias de su lengua materna y estableciendo así la base para
ejercitar el habla de su círculo social, con la que experimentará
durante el segundo y tercer años de vida hasta llegar a imitar
plenamente el lenguaje humano.
REFERENCIAS EVOLUTIVAS PARA EL DESARROLLO DEL HABLA
ESCALA DE DESARROLLO DEL PRIMER AÑO DE VIDA
Emite sonidos diferentes del lloro 1 mes de vida
Aspira determinados sonidos 1 mes de vida
Emite sonidos guturales 2 mes de vida
Vocaliza cuando se le habla 2 mes de vida
Combina sonidos guturales y nasales con vocálicos 2 mes de vida
Se ríe después de hacer gorgoritos 3 mes de vida
Ha aprendido a chillar de forma aguda 3 mes de vida
Emite algunas vocales : a, e, o 3 mes de vida
Emite sonidos silábicos: ba, pa, ma 4 mes de vida
Imita los sonidos que acaba de oír y ya emitía 4 mes de vida
Balbucea repitiendo los mismos sonidos seguidos: bababa 5 mes de vida
Introduce sonidos labiales cuando llora 5 mes de vida
Emite sílabas espontaneas a personas y juguetes 6 mes de vida
Imita la pronunciación de algunos sonidos vocálicos 6 mes de vida
Pronuncia sílabas diferentes: da-ma-ga-ta-an 7 mes de vida
Imita la pronunciación de sílabas 7 mes de vida
Pronuncia sílabas unidas, con la misma vocal: dada,tata,mama 8 mes
de vida
Pronuncia la vocal i 9 mes de vida
Vocaliza interjecciones 9 mes de vida
Balbucea a otro niño 10 mes de vida
Dice pa-pá y ma-má nombrando a sus padres 10 mes de vida
Dice además de papá y mamá otras palabras 11 mes de vida
Empieza a introducir significados a los sonidos: tete (chupete) 11
mes de vida
Imita el acento y la flexión de voz del adulto 12 mes de vida
Nombra la acción con una sílaba (ta) mientras da un objeto 12 mes
de vida
CAPITULO
SEXTO: EL
BEBÉ OBSERVA EL MOVIMIENTO. DE LOS OBJETOS
El bebé ha adquirido durante el primer semestre de vida la capacidad de observar los objetos concienzudamente y , gracias a esta observación sistemática, ha enriquecido la imagen sensorial hasta poder hablar con propiedad de la existencia de una imagen mental y una incipiente capacidad representativa de un mundo exterior. Con la capacidad representativa el ser humano adquiere una nueva dimensión que nos separará definitivamente de la inteligencia de cualquier animal incluidos los simios superiores. Efectivamente, es la capacidad representativa la que permite crear las sociedades propiamente humanas. Pero esta relación entre la capacidad representativa y la relación social la veremos mas adelante con detalle cuando hablemos de la aparición del mundo simbólico en el niño; ahora vamos a ver, a través de unos cuantos ejemplos, cómo la imagen mental se prolonga en una especie de unidad de varias imágenes para que el niño pueda captar el movimiento.
El bebé ha adquirido durante el primer semestre de vida la capacidad de observar los objetos concienzudamente y , gracias a esta observación sistemática, ha enriquecido la imagen sensorial hasta poder hablar con propiedad de la existencia de una imagen mental y una incipiente capacidad representativa de un mundo exterior. Con la capacidad representativa el ser humano adquiere una nueva dimensión que nos separará definitivamente de la inteligencia de cualquier animal incluidos los simios superiores. Efectivamente, es la capacidad representativa la que permite crear las sociedades propiamente humanas. Pero esta relación entre la capacidad representativa y la relación social la veremos mas adelante con detalle cuando hablemos de la aparición del mundo simbólico en el niño; ahora vamos a ver, a través de unos cuantos ejemplos, cómo la imagen mental se prolonga en una especie de unidad de varias imágenes para que el niño pueda captar el movimiento.
Ya hemos comentado que
con la consolidación de la imagen mental aparecía la memoria
visual. Pues bien hasta que no se llega a un determinado desarrollo
del nivel de memoria, el niño no puede empezar a captar
adecuadamente el desplazamiento de los objetos, en primer lugar los
que se mueven con lentitud y poco a poco los que se desplazan con
más rapidez. Del mismo modo irá asimilando los desplazamientos de
los adultos, el movimiento de sus brazos y piernas y sus gestos en
general. El campo de asimilación de realidades móviles, en este
caso en forma de movimientos de objetos y personas, se desarrolla
considerablemente durante el segundo semestre. Con esta asimilación
la capacidad de imitar recibe un nuevo impulso de manera que
pasará a secuencias de personas ,objetos y animales en
movimiento.
Como era de esperar, mientras
desarrolla este tipo de percepción nueva, el bebé cae en errores
tales como los que se derivan de no tener en cuenta desplazamientos
sucesivos un tanto complicados.
En este caso el bebé buscará a las personas u objetos cuya trayectoria está siguiendo y que pierde de vista, donde los vio por primera vez.
Así, por
ejemplo, para bebé de nueve meses y
veinticinco días, aunque se haya
ocultado por completo una muñeca ante sus ojos, tras una manta,
todavía la buscará, después de mostrar su enfado, debajo de una
tela donde había sido ocultada con anterioridad y que en aquel caso
supo encontrar. Del mismo modo, si se hace sonar una campana que se
ha ocultado totalmente ante sus ojos, el niño la buscará donde la
vio y oyó sonar en otras ocasiones.
Por mucho que nos pueda parecer evidente que un objeto que se ha visto esconder debe estar donde se ocultó, para un bebé de esta edad, aunque sea capaz de seguir los movimientos de un objeto, se trata de una tarea ardua y no es capaz de descubrir un objeto totalmente oculto. La pérdida de la imagen en su totalidad le exige un esfuerzo muy grande de memorización y evocación para el que no está aún preparado. Le es más fácil seguir el movimiento del objeto si no pierde la imagen de vista. Sin embargo, sí puede descubrir un objeto si queda a la vista una parte del mismo. En este último caso la descubrirá rápidamente pues esa parte que está a la vista actúa como indicio del todo.
Un hecho curioso o
sorprendente , si el objeto es totalmente nuevo, le puede resultar
más fácil descubrirlo, aún en el caso en que sea ocultado en su
totalidad. Esto indica que el dificultad para la búsqueda de algo
está relacionado con el contexto en el que previamente ha estado
situado el objeto o la persona. La extracción de un objeto de su
contexto le produce un tipo de conflicto cognitivo que no puede
resolver. En cualquier caso los adultos también sabemos del efecto
del contexto, por ejemplo cuando tratamos de recordar donde hemos
visto a una persona que se nos presenta en un lugar del que estamos
habituados a verla.
CAPITULO
SÉPTIMO:UN SALTO
IMPORTANTE: LA IMITACION DE GESTOS NO VISIBLES
Durante el segundo semestre de vida los bebés muestran ya mucha
destreza en imitar ciertos gestos de los adultos, pero les resulta
difícil imitar algunos tales como sacar la lengua , poner su mano
sobre la cabeza , etc. Se trata de casos en los que el bebé no puede
ayudarse de la visión para realizar la acomodación necesaria de su
gesto al modelo.
¿Cómo pues imitar
tales gestos?
La inteligencia trata siempre de solucionar los problemas de adaptación que el medio, en este caso de carácter social , le presenta. Veamos, con unas cuantas observaciones, el camino que ha seguido para ello:
La inteligencia trata siempre de solucionar los problemas de adaptación que el medio, en este caso de carácter social , le presenta. Veamos, con unas cuantas observaciones, el camino que ha seguido para ello:
A los
ocho meses y trece días, el bebé trata de imitar al adulto,
que saca la lengua, mordisqueando su propia lengua. Es la única
respuesta que es capaz de dar en ese momento. Unos días más
tarde, sin embargo, se mordisquea los labios como respuesta al mismo
gesto que le es presentado por el adulto. Al día siguiente,
mordisquea los labios y saca la lengua pero no aparece todavía la
imitación propiamente dicha, pues no la mantiene siguiendo el modelo
presentado. Más adelante, en uno de los intentos, el bebé emite
sonidos dentales tales como da....da...da... El adulto imita a su
vez estos sonidos del bebé y a partir de ese momento el niño es
capaz de sacar la lengua cada vez que lo hace el adulto delante de
él. Diez días más tarde se puede
observar ya un perfecto gesto de imitación
¿ Qué es lo que ha
pasado?
Simplemente
se ha establecido un puente entre
la posición de sacar la lengua para emitir el sonido ‘da’ que ya
poseía y el gesto de sacar la lengua que ahora quiere imitar. El
puente, en este caso, ha sido una asociación auditiva. Como la
imitación auditiva llevaba pareja una determinada posición de la
lengua , el bebé ha sido capaz de “abstraer”
el gesto de sacar la lengua . Claro está que para que se dé esta
“abstracción” es necesario que el bebé perciba varias veces de
forma regular el mismo estímulo y pueda perfeccionar su gesto
mediante el juego hasta que se acomoda totalmente al modelo.
Veamos
otro ejemplo de un bebé de ocho meses y
veintiocho días. Mira como el adulto
se chupa el dedo pulgar y luego el índice. No ha hecho nunca esta
imitación y se queda perplejo. A los pocos días cuando el adulto
está repitiendo el gesto, se apodera de la mano del adulto y la
chupa. Unos días más tarde se mordisquea los labios cuando se le
presenta este mismo modelo. Dos días después se aproxima ya el
pulgar a la boca, mirando atentamente al adulto, pero no lo chupa. A
los pocos días imita el gesto perfectamente. En este caso el bebé
se ha servido de la coordinación del
esquema visual y de succión que ya domina
para chupar en primera instancia la mano o el pulgar del adulto.
Esta coordinación se convierte en el puente que le llevara a meter
su propio pulgar en la boca.
Este
proceso es muy ilustrativo del nivel de desarrollo del bebé durante
el segundo semestre, puesto que aunque ya vimos que al final del
primero, en un intento de ampliar los mecanismos de adaptación,
empezó a realizar coordinaciones de tres esquemas en las que el
visual ocupaba un papel preponderante, ahora vemos que es capaz de
buscar ese tercer esquema aunque no
exista en su mente o no lo haya practicado nunca, y lo hace, de modo
correcto, por tanteo y aproximación
como acabamos de ver. Así
pues crea las coordinaciones a partir de la exigencias del momento y
estas coordinaciones son los puentes de los que hemos hablado para
llegar a imitaciones de gestos no visibles.
Precisamente porque es
capaz de buscar esquemas nuevos el adulto puede ayudarle y
potenciarle, como por ejemplo, a abrir y cerrar la boca u otros
gestos igualmente no visibles para él. El aprendizaje se acelera
pues se empieza realmente a aprender por imitación. Bastará recoger
alguno de los gestos que espontáneamente aparezcan cuando el bebé
intente imitar, por ejemplo, apretar las encías, para que se
produzca la asociación necesaria. La imitación de los gestos del
bebé por parte del adulto, siempre produce un efecto positivo en el
desarrollo de ciertas conductas incipientes. La rapidez en conseguir
una buena imitación depende de los gestos que el adulto elija
como los más convenientes para que se produzcan las asociaciones
puente.
Siguiendo este mismo
proceso , un poco más adelante, será capaz de imitar gestos y
sonidos nuevos que jamás ha ejercitado. Veamos unos ejemplos:
0,8(9)
El bebé responde al sonido
vu-vu-vu-vu ,que no ha oído nunca, con bu-bu-bu-bu
0,9(16)
Cuando se le presenta un modelo consistente en el sonido ga-ga ,
el bebé responde ma-ma, después ah-ah, luego ba-ba y finalmente
pa-pa.
Como vemos no siempre se consigue una aproximación demasiado
exacta al modelo presentado sino que se deriva hacia esquemas
conocidos.
0.9(26)
Cuando se le dice ti-ti responde i-i y luego te-te
Lo
importante es que el bebé realiza una
operación representativa, es decir,
una verdadera operación mental. Parte de una imagen sensorial y
va derivando,
poco a poco , tratando de acercarse al modelo. Podemos decir que se
ha dado ya un progreso significativo en la utilización de las
imágenes mentales, pues al desarrollar
mecanismos de derivación a partir de un esquema previo
, el niño crea un camino a través del que podrá acercarse con
éxito a modelos que nunca se le han presentado con anterioridad,
de una forma cada vez más rápida.
Para imitar,no será ya necesario tener la imagen mental previa,
sino que podrá construirla durante el mismo proceso de imitación.
Esta capacidad para derivar a partir de imágenes previas, es la
misma que subyace en operaciones mentales posteriores ya más
evolucionadas, como las que parten de conceptos previos o premisas y
por derivación se llega a conclusiones. La capacidad para las
matemáticas incluye este tipo de operaciones que parte de axiomas (
verdades evidentes o ya demostradas ) y se llega a través de la
derivación a conclusiones o a la demostración de su certeza. Con
otras palabras, estamos en el inicio de los procesos deductivos del
pensamiento.
Este proceso al principio
se manifiesta en una serie de tanteos de conducta , manifestación
externa que con el tiempo se interioriza.
En los siguientes
ejemplos vemos cómo al niño, al principio, le cuesta un tiempo
considerable llegar a conseguir una buena imitación. Esto es así
porque los primeros tanteos le sirven para desarrollar el proceso
mental del que , una vez bien establecido, se servirá para resolver
los retos adaptativos que se le presentan. Por el contrario,una vez
establecidas las conexiones neuronales correspondientes , la
velocidad de derivación y ejecución llegará a ser prácticamente
instantánea.
Un bebé de diez meses consigue imitar el gesto de los cinco lobitos pasando por las siguientes fases:
Un bebé de diez meses consigue imitar el gesto de los cinco lobitos pasando por las siguientes fases:
De
0;10(9) a 0;10(18) mira atenta y
alternativamente las dos manos.
De
0;10(18) a 0;11(16) responde con
el gesto de decir adiós.
De
0;11(16) a 0;11(19) levanta el brazo
con el puño cerrado y balancea su mano ligeramente sin mirarla (
sólo mira al modelo).
A
los 1;0(3) imita correctamente el
modelo.
CAPÍTULO
OCTAVO: ¡QUE SEÑOR TAN EXTRAÑO!
Durante el segundo
semestre, el bebé consigue tener una percepción diferenciada y
unitaria de la madre, padre o personas relativamente familiares. Su
capacidad de percibir e imitar rasgos de conducta y gestos de los
adultos le lleva a establecer una comparación que no había tenido
lugar hasta este momento. Como consecuencia de ellos se le produce
una sensación de extrañeza ante gestos, voces, tonos y
rostros de personas desconocidas , que exterioriza como una
reacción de timidez , que algunas ocasiones acaba en lloro.
Esta
diferenciación de las personas más cercanas va acompañada de un
fortalecimiento del vínculo afectivo.
A partir de este momento las separaciones de las personas más
próximas, que le dan sensación de seguridad, van a resultar más
problemáticas y el bebé recurrirá en muchas ocasiones al enfado y
al lloro para hacer volver a dichas personas.
Se observa también que
el niño pide con más insistencia estar en brazos y esto ocurre por
varios motivos. Por un lado , como acabamos de decir, porque el bebé
siente necesidad de afecto y contacto personal, por otro, porque se
siente más seguro unido a un adulto y por último porque ha
descubierto que la persona mayor es una fuente de estimulación
continua. Es pues importante saber diferenciar estas y otras
necesidades de los niños cuando piden ser cogidos en brazos para
conseguir un buen equilibrio entre el afecto que necesita , y el
juego individual que desarrollará la capacidad de estimularse a sí
mismos además de permitirles adquirir una cierta seguridad en la
distancia.
Hacia
los nueve meses de edad el
bebé empieza a dar de nuevo muestras de confianza y, aunque
conserve para siempre esta reacción de extrañeza ante las personas
desconocidas, su propio desarrollo y la capacidad de establecer
analogías hace que pueda generalizar y ampliar el campo de sus
relaciones afectivas.
AFECTIVIDAD DEL NIÑO DURANTE EL PRIMER AÑO DE VIDA
ESCALA DE DESARROLLO
Sonríe ante voces conocidas 1 mes de vida
Se tranquiliza cuando se le habla calmosamente 1 mes de vida
Sonríe ante objetos conocidos 2 mes de vida
Hace gorgoritos cuando se le habla 2 mes de vida
Deja de llorar cuando alguien se le acerca 3 mes de vida
Desaparece el reflejo de Moro ante ruidos desconocidos 3 mes de
vida
Ríe a carcajadas y da gritos de alegría 4 mes de vida
Al moverlo vocaliza y sonríe 4 mes de vida
Distingue cuando los que le rodean están contentos o no 5 mes
de vida
Responde con risas a la estimulación táctil 5 mes de vida
Emite sonidos característicos de placer 6 mes de vida
Ríe y chilla cuando se juega con él 6 mes de vida
Sonríe a una imagen o fotografía 7 mes de vida
Le gusta que lo zarandeen 7 mes de vida
Aprende a hacer caricias 8 mes de vida
Abraza a los peluches y muñecos imitando a los adultos 8 mes de
vida
Se enfada si se presta atención a otro niño 9 mes de vida
Empieza a no tener miedo ante personas extrañas 9 mes de vida
Repite los actos que han hecho reír 10 mes de vida
Diferencia la sonrisa y no sonríe ante un extraño 10 mes de
vida
Cuando el padre y la madre se acarician se interpone 11 mes de
vida
Si se le riñe, llora con rabia 11 mes de vida
Sonríe a las personas mientras realiza algunas acciones 12 mes
de vida
Llora cuando se riñe a otra persona 12 mes de vida
CAPITULO
NOVENO: ¡YA
PUEDO DISTANCIARME !
El
origen de las conductas de gateo pueden rastrearse desde los
primeros meses de vida a través de manifestaciones tales como los
movimientos natatorios que se
observan ya al cuarto mes si se coloca al bebé boca abajo, o
las vueltas de prono a supino ( de boca
abajo a boca arriba) del quinto mes de
vida, o las de supino a prono
(de boca arriba a boca abajo) que son propias del séptimo mes, o
incluso la reptación del noveno.
Pero
es alrededor del décimo mes de vida
cuando el bebé consigue ponerse a
cuatro patas ( manos y rodillas),
ensayando movimientos de balanceo hacia adelante y hacia atrás y
ejercitando cambios para mantener el equilibrio en esta postura.
Alrededor del undécimo
mes se desplaza apoyándose en manos y
rodillas y coordinando, con cierto ritmo, el brazo derecho y la
pierna izquierda que lanza hacia delante, cambiando luego el brazo
izquierdo y la pierna derecha.
Será
cumplido el año
cuando el niño tendrá perfectamente adquirido el gateo que ha
aumentado también en velocidad. Es también a esta edad cuando el
niño aprende a andar, produciéndose un descenso progresivo en la
utilización del gateo como forma de desplazamiento, para dejarla
reducida a un juego.
Con
el gateo el bebé tiene la posibilidad de desplazarse por la casa,
lo que hace a menudo, perdiendo de vista a la madre o padre. Para
suplir ésta pérdida de visión de la madre o padre que son su
punto de referencia, el bebé ensaya
un nuevo sistema de comunicación consistente en emitir sonidos
mientras gatea y lo hace de forma intermitente.
La persona adulta a su vez contesta a los pequeños gritos que emite
el bebé si no se ha alejado demasiado y en cualquier caso cuando
tiene que ir a por él conoce más o menos la distancia y el
emplazamiento. A su vez el bebé empieza a distinguir diferentes
llamadas de la madre o padre y aprende a orientarse, de modo que
suele recorrer el camino inverso de forma correcta , hasta
encontrarse de nuevo con el adulto cuando le pide que vuelva.
Durante
el segundo semestre el bebé ensaya
ponerse de pie , primero, claro está, cogiéndose de los muebles
hasta que lo consigue y ejercitando el agacharse y el levantarse; a
continuación, cuando ha adquirido cierta seguridad, ensaya hacerlo
desde la posición de gateo hasta que consigue levantarse por sí
mismo sin ayuda. Para ello debe, sin dejar de apoyar las palmas de
las manos, extender las piernas desde la posición de rodillas y
estirar al mismo tiempo los brazos, para finalizar con un impulso a
nivel de pelvis que le permitirá obtener la posición erecta.
Al
final del año se atreve ya a levantar
uno de los pies sin apoyo y al cabo de aproximadamente un mes más
puede ya moverse sólo.
1;0(20)
Está en una habitación y oye voces y ve luces en otra estancia,
entonces se aventura a ir hasta allí, pero por el camino va
emitiendo sonidos. Se para varias veces para emitir el sonido y
esperar la respuesta. Cuando llega a la sala todo le mundo le dice
cosas y el muestra satisfacción.
Estas manifestaciones suponen un cambio de conducta del niño
puesto que antes lloraba para hacer venir al adulto, y ahora es él
quien lo busca a través del desplazamiento
En realidad el niño no se pone en movimiento sino recibe algún
tipo de respuesta, lo que nos indica que la relación social es
fundamental para desarrollo de muchas conductas.
RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS
Según J. Bruner, el habla y otras muchas destrezas importantes
para la condición humana se aprenden a partir de la relación entre
niños y padres. Son estos los que pueden darles pautas (
demostraciones) y respuestas adecuadas en los momentos adecuados
debido a la relación afectiva existente. Esto ocurre de forma
natural y sin aprendizaje formal ; pero una condición es necesaria
para que el niño crezca sano e inteligente: que esta presencia sea
relajada y activa respecto del niño. Atención pues a la privación
prolongada de la presencia de ambos padres.
CAPITULO DECIMO: DE
PROFESIÓN INVESTIGADOR
Hemos
visto cómo a partir de los seis meses,
y durante todo el tercer trimestre,
el bebé ha ido adquiriendo destrezas para explorar los objetos de
modo que ha aprendido a darles la vuelta , a lanzarlos , a
arrastrarlos por el suelo , a dejarlos caer para observar el
movimiento de caída, etc. Pero es a partir de
los diez meses de vida cuando empieza
a investigar de modo sistemático
cualquier novedad que descubra.
Con
anterioridad aplicaba todo lo que sabía hacer a cada objeto. El
proceso era largo y costoso pero era el único camino posible que le
permitía llegar a saber qué gestos eran apropiados a determinados
objetos y no a otros. A los diez meses,
cuando descubre que un determinado
gesto o movimiento va bien al fin propuesto , por ejemplo al
lanzamiento de un determinado objeto, ensaya dicho gesto de forma
sistemática antes de pasar a otro de tal modo que lo perfecciona en
gran medida. Veamos:
0;10(10) Juega a
tirar objetos al suelo. Los tira variando claramente las posiciones
de la caída. Varía la posición del brazo y trata de que caigan en
un lugar determinado.
0;10(29)
Coge una cadenita y la hace resbalar lentamente por los dedos de su
mano izquierda. Repite este tipo de caídas unas doce veces. Luego
pasa a sacudirla, a deslizarla por una superficie y por último
juega a soltarla desde diferentes alturas.
0;11(9)
Empuja suavemente los objetos hasta que llegan al borde la mesa y
luego sigue con los ojos su caída.
Cumplido
el año el bebé sigue experimentando
con los objetos en situaciones cada vez más complicadas: 1:1(24)
Golpea diferentes objetos con la finalidad de comparar los sonidos
que producen.
Y
unos descubrimientos llevan a otros: 1:3(27)
Levanta el brazo y deja caer los
objetos por detrás de la espalda. De este modo descubre que puede
poner los objetos sobre su cabeza y lo intenta de forma sistemática
hasta que adquiere cierta destreza.
Estas experiencias se
producen desde la posición de gateo, la bipedestación, agachándose
a coger los objetos, etc.. Se trata de una edad en la que aparece el
gusto por gatear detrás de las pelotas, observando atentamente
todos sus movimientos, y experimentando con los impulsos de
lanzarlas por la habitación.
Cambia
los objetos continuamente de lugar y estudia sus posiciones y
movimientos según sea la superficie. 1;
1(20) En el baño hunde los juguetes
para verlos flotar y los deja caer desde diferentes posiciones para
ver el efecto del salpicado.
Estas experimentaciones
se extienden a los recipientes, de modo que les encanta pasar
líquidos y sólidos de unos a otros.
Se
observa un tanteo progresivo,
por ejemplo, cuando un niño de 1;3 (
28) consigue meter todos los cubos de
un juego en recipientes de tamaños progresivos.
1:
1(3) Introduce en una caja una cadena
por un extremo y luego el otro, sin sacar el extremo ya introducido
1;1(2)
Consigue introducir un anillo en una varilla después de aplicarlo
varias veces sobre la varilla.
CAPITULO
UNDÉCIMO:JUGANDO
A ESCONDER OBJETOS
La
imagen representativa de los objetos está suficientemente adquirida
cuando el bebé cumple su primer año de
edad y su memoria visual progresa
continuamente dando lugar a un sin fin de juegos:
1;
4 (27) Sube a un sillón , tira un
lápiz por detrás perdiéndolo así de vista, baja dificultosamente
del sillón, le da la vuelta y encuentra el lápiz. Sube de nuevo
y vuelve a repetir la experiencia unas cinco veces.
1:4
(1) Esconde objetos debajo de los
cojines y de los manteles y los vuelve a coger.
1;
2(15) Mira atentamente el lugar por
donde va a salir un objeto oculto cuando se tira del mismo con una
cuerda.
J. Piaget dice que a esta edad al niño le interesa todas las
experiencias posibles sobre el espacio tanto lejano como próximo
CAPITULO
DUODECIMO:NUEVAS
FORMAS DE HACER LAS COSAS
Ya vimos cómo
las imágenes mentales, construidas dificultosamente, proporcionaban
a bebé suficiente flexibilidad como para buscar y encontrar, en su
repertorio, aquellos gestos que le posibilitarían llegar a un fin
propuesto, y cómo a su vez daban pie a un sin fin de conductas
exploratorias.
Cumplido
ya el primer año de vida y aunque
se produzca dentro del tanteo, el niño aumenta el número y serie
de correcciones progresivas de los gestos con los que está
manipulando los objetos, hasta que consigue su objetivo más
rápidamente y de forma más eficaz. En este proceso aprende a
evitar gestos inútiles.
1; 1 (24) Tarda
aproximadamente veinte días en darse cuenta que el mejor modo
de conseguir un objeto, que está depositado en una bandeja que gira
sobre su eje, es aprovechar el movimiento giratorio de la misma y
no intentar cogerlo con un movimiento rectilíneo.
1; 3 (12) En un mismo día y a través de veinte ensayos, aprende a dar la vuelta sistemáticamente a un palo que se le presenta horizontalmente al otro lado de unos barrotes verticales.
Pero en cuanto se
interrumpe la experimentación durante unos quince días, el niño
vuelve a caer en los mismos errores; lo que indica que su memoria no
abarca todavía procesos tan amplios. No obstante, la recuperación
se produce de forma rápida y eficaz.
1:4
(0) En un solo día y tras cuarenta
ensayos, llega a introducir entre barrotes un objeto que le ha sido
presentado de tal forma que un barrote quedaba en medio, de modo que
era necesario hacerlo retroceder para colocarlo en la posición
adecuada y para que pudiera entrar por cualquiera de los dos huecos
que quedaban al lado del barrote.
ESTRUCTURA DEL PROCESO DE TANTEO EXPERIMENTAL AL FINALIZAR EL
PRIMER AÑO DE VIDA
Esquema :
En primer lugar
se produce un esbozo de solución recurriendo a esquemas conocidos
, de modo que el tanteo se orienta. Por ejemplo mueve de diferentes
maneras el objeto.
En segundo lugar
se produce, a través de la actividad del bebé, una diferenciación
del esquema o los esquemas elegidos. Por ejemplo, selecciona el
movimiento de girar la muñeca y lo perfecciona.
En tercer lugar
se producen una serie de pruebas hasta que se da con la solución.
Ejemplo: aplica el gesto seleccionado de girar la muñeca hasta que
consigue la posición correcta
Por último
se repite la experiencia varias veces con la finalidad de dejar
bien establecido el procedimiento del que se partirá en futuras
ocasiones para solucionar problemas semejantes o diferentes
El juego del niño
durante el primer año de vida es básicamente sensorial , como hemos
podido ver. Los juguetes que encontramos en el mercado para esta edad
están orientados a perfeccionar los sentidos y ayudar al niño a
construir sus imágenes mentales. Es decir las dos actividades que
hemos visto desarrollarse y perfeccionarse a lo largo del año. Un
tercer grupo de juguetes están diseñados con el objetivo de
perfeccionar el desarrollo motor del niño.
JUGUETES PARA EL PRIMER AÑO DE VIDA
(Algunas sugerencias)
Primer mes : Objetos
que cuelguen de la cuna y produzcan sonidos al moverse el bebé.
Segundo mes: Proyectores
de luces y sombras que se muevan por el techo.
Tercer mes: Móviles
de música y movimiento que se cuelgan del techo o de la cuna.
Cuarto mes : Alfombra
o tapiz de actividades diversas.
Quinto mes : Tente
tieso musical.
Sexto mes :
Muñecos de tela.
Séptimo mes: Bola
con artilugios para el ejercicio de los dedos.
Octavo mes: Cubos
con asas y aristas ser cogidos y volteados de diferentes formas.
Décimo mes:
Pequeño piano musical de tres o cuatro teclas.
Undécimo mes :
Correpasillos.
Duodécimo mes:
Caballo balancín.
